VEJA ARTIGO DE ANDRISA KEMEL- procurem referências na internet
O TEATRO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES: DESVENDANDO TRAJETÓRIAS, REVELANDO DESEJOS, MARCAS E LEMBRANÇAS
Andrisa Kemel Zanella1
Valeska Fortes de Oliveira2
Resumo: Esse trabalho traz algumas reflexões iniciais da pesquisa que vem sendo realizada no Mestrado em Educação da Universidade Federal de Santa Maria. Tem por objetivo direcionar o olhar para a formação inicial de professores, buscando refletir quais as representações imaginárias que os alunos do Curso de Pedagogia possuem a cerca do Teatro antes e depois de vivenciarem a linguagem teatral na Disciplina de Jogo Teatral I e II. Esse estudo centrar-se-á em rememorar as experiências que os sujeitos já vivenciaram em relação à linguagem teatral ao longo da sua trajetória de vida escolar até o presente momento, através de relatos autobiográficos, buscando refletir sobre as significações que o teatro adquiriu nessa caminhada até a formação professoral. Para subsidiar essa pesquisa, escolhi como metodologia a abordagem qualitativa. Esta escolha justifica-se pela possibilidade de refletir as experiências vivenciadas ao longo da trajetória de vida dos sujeitos, bem como o processo presente de descoberta e jogo exploratório que o Teatro proporciona na formação. Neste contexto, elenquei como metodologia de pesquisa, a História de Vida Oral e Escrita. Utilizo como instrumento de investigação a observação participante, o diário de campo, entrevistas semi-estruturadas, relatos autobiográficos, registros fotográficos e de vídeo, bem como escritas dos alunos relatando a aula e colocando suas impressões pessoais no processo que vêm vivenciando. Para a realização e discussão dos temas principais deste trabalho, trago autores como Nóvoa, Cortesão, Oliveira, Josso, Meihy, Mazzoti, para discussões sobre formação de professores, imaginário, história de vida, representações e narrativas. Ressignificar a Formação através do Teatro na Educação e das Representações Sociais, pela experimentação prática e pela Memória, é um recurso que possibilita direcionar o foco para o aluno, como agente de sua formação e compreender os caminhos que a Educação vem percorrendo.
Palavras-chave: Formação, Teatro, História de Vida, Imaginário, Representações
O TEATRO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES: desvendando trajetórias, revelando desejos, marcas e lembranças
“Não importam muito os significados mas a invenção
que cada um liberta dentro de si e lança no tempo.”
(LUFT, 2001, p. 26)
Esse trabalho traz algumas reflexões iniciais da pesquisa que vem sendo realizada no Mestrado em Educação da Universidade Federal de Santa Maria. Tem por objetivo, direcionar o olhar para a formação inicial de professores, buscando refletir quais as representações imaginárias que os alunos do Curso de Pedagogia possuem a
1 Mestranda em Educação/PPGE/CE/UFSM
2 Profª. do Departamento de Fundamentos da Educação/PPGE/CE/UFSM
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cerca do Teatro antes e depois de vivenciarem a linguagem teatral na Disciplina de Jogo Teatral I e II.
Essa proposta de investigação surgiu no ano de 2005, após eu ter me formado no Curso de Artes Cênicas Bacharelado, a partir do momento que tive a oportunidade de desenvolver projetos na área de Teatro inserido no contexto da Educação e participar do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação e Imaginário Social, (GEPEIS), através de projetos de pesquisa e extensão e nas atividades culturais que o grupo promove.
Estas vivências possibilitaram-me ampliar o foco de discussão da arte teatral, e conhecer novas possibilidades de estudo na Educação, uma vez que entraram em cena os estudos do grupo sobre a Formação de Professores, História de Vida, Imaginário, Representações Sociais, Memória Docente.
Nesse mesmo ano fui convidada para trabalhar com o Curso de Pedagogia na disciplina de Metodologia de Ensino da Expressão Dramática no Currículo por Atividades (MEN 343) e Metodologia de Ensino da Expressão Dramática na Pré-Escola (MEN 350), hoje com a reformulação do currículo Jogo Teatral I e II. Nessa oportunidade comecei a pensar a importância que essa disciplina representa na formação desses alunos, uma vez que traz uma metodologia diferenciada que trabalha com a expressão corporal, a relação com o outro e o espaço, a brincadeira e a criação de jogos, valorizando as experiências pessoais de cada indivíduo ao longo de sua trajetória de vida.
A partir dessa experiência surge essa pesquisa, cujo foco centra-se na importância do teatro na formação inicial de professores. Considero esse momento da formação uma etapa muito importante, pois o aluno constrói sua identidade profissional, relacionando toda a sua história de vida e representações ao longo de sua existência, com a construção do ser professor. A formação inicial nos fornece as bases para construirmos o conhecimento pedagógico especializado, que se constitui desde o começo da socialização profissional e da ascensão de regras e princípios práticos (Imbernón, 2000).
Pimenta (2002) comenta que quando o aluno chega ao curso de formação inicial, já apresenta saberes sobre o que é ser professor, devido às experiências que viveu ao longo de sua vida e também por meio da experiência social, que vai desde as
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transformações históricas da profissão até os esteriótipos que a sociedade tem dos professores.
Diante deste contexto, pode-se dizer que a formação de professores é um momento de repensar os caminhos que a Educação vem percorrendo, e então, refletir sobre as possíveis práticas de ensino. Conforme aponta Cortesão (1991, p. 94).
A formação (...) poderá conceber-se (...) como um processo de aquisição de saberes, de saber fazer, e de atitudes, quer uma forma de transmissão e manutenção de valores adquiridos feita ou por meio de inspiração, de cópia, de um modelo, ou através da conquista de aprendizagens. Mas poderá também pensar-se a educação como desenvolvimento de capacidades/potencialidades do professor em formação.
Acredito que quando valorizamos as competências do professor em formação, direcionando o olhar às representações, símbolos, imagens, lembranças, valores, sentimentos e também os sonhos, que este indivíduo construiu ao longo de sua trajetória de vida, criamos possibilidades de autonomia frente ao processo educativo, propondo a partir de então, como coloca Oliveira (2004) olhar a formação a partir da sua produção e da sua subjetividade.
Esta possibilidade de releitura e construção de referenciais próprios, de uma postura crítica diante das metodologias que são trabalhadas na formação, pode acontecer no momento em que o aluno, futuro professor, trabalha com suas Memórias de Vida. Tornando-se, desta maneira, agente do seu processo de formação, em que os saberes passam a ser construídos a partir de experiências já vivenciadas num processo de reconstrução de imagens e lembranças. Ao estimular o imaginário dos alunos, abrimos a porta para
a dimensão simbólica das relações, das instituições, do cotidiano, das criações sociais, enfim, da realidade. Passamos a perceber o homem não somente pela sua dimensão racional, pela sua dimensão do trabalho, mas também como um animal simbólico.(...) Este olhar nos permite uma aproximação dos sentidos e dos significados construídos pelas pessoas e pela sociedade como um todo acerca das suas criações sociais (instituições, normas, comportamentos, valores, crenças, entre outras.) (Oliveira, 2002, p.162)
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Nesse processo, a memória assume um papel de extrema importância na formação, uma vez que cria caminhos à reflexão através de experiências pessoais de vida. De acordo com Marques a memória (2003, p.111) “não é apenas repertório, uma estocagem (stoicheion) de elementos disponíveis para muitos usos, é sobretudo usina de transformações deles em função de um uso oportuno. A memória não só guarda, também esquece para dar vida nova.”
Nossa escolha abre possibilidades de trazer, através da Memória, as representações que se formaram ao longo da trajetória de vida dos sujeitos, dando ênfase ao processo de re (construção) de significados e valores a partir das vivências cotidianas que envolvem a Formação.
Conforme Mazzotti (1994, p. 59-60), as representações sociais investigam
justamente como se formam e como funcionam os sistemas de referências que utilizamos para classificar pessoas e grupos e para interpretar os acontecimentos da realidade cotidiana. Por suas relações com a linguagem, a ideologia e o imaginário social e, principalmente, por seu papel na orientação de condutas e das práticas sociais, as representações sociais constituem elementos essenciais à análise dos mecanismos que interferem na eficácia do processo educativo.
Trabalhar com as representações na formação de professores propicia aos alunos uma maneira diferenciada de construir seus saberes, pois cria a possibilidade do indivíduo refletir e ressignificar os caminhos que percorreu em sua vida, reconstruindo significados à realidade em sua volta. As representações no ambiente escolar encaminham a um repensar sobre a prática docente, descaracterizando-a como um processo não apenas de aprender teorias pedagógicas, mas de experimentação e vivência de práticas que possibilitem o professor refletir e construir seu fazer pedagógico.
Diante deste contexto, o teatro apresenta-se como um instrumento que possibilita um processo diferenciado de aprendizado, a partir do momento que desenvolve no aluno em formação, criatividade, auto-estima, consciência corporal, dando-lhe elementos para construir seus conhecimentos, partindo da experimentação e reflexão da prática em que teve a oportunidade de realizar.
Para subsidiar essa pesquisa, escolhi como metodologia a abordagem qualitativa, pois possibilita aos envolvidos na pesquisa refletir sobre o seu fazer e os significados atribuídos à relevância do Teatro na Formação de Professores.
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Segundo Minayo (1994), “a abordagem qualitativa trabalha com o universo de significados, manifestações, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis.”3
O que importa é a natureza dos significados das ações e das revelações humanas, através de um caminho que se centra em trabalhar “com a vivência, com a experiência, com a cotidianeidade e também com a compreensão das estruturas e instituições como resultado da ação humana objetivada”4. Frente a esta opção de abordagem metodológica, elegi como foco central deste projeto o significado das representações sociais atribuídos ao Teatro na Educação.
Esta escolha justifica-se pela possibilidade de refletir as experiências vivenciadas ao longo da trajetória de vida dos sujeitos, bem como o processo presente de descoberta e jogo exploratório que o Teatro proporciona na formação. Através da experiência de operar e brincar com o meio, vai-se experimentando e verificando as possibilidades que vão surgindo e contribuindo na construção do futuro professor. Neste contexto, elenquei como metodologia de pesquisa, a História de Vida Oral e Escrita.
Oliveira (2004) destaca a importância desta no trabalho com professores ao afirmar que,
Histórias de Vida põem em evidência o modo como cada pessoa mobiliza os seus conhecimentos, os seus valores, as suas energias, os seus repertórios. Numa história de vida podem ser identificadas as rupturas e as continuidades, “as coincidências no tempo e no espaço, as ‘ transferências’ de preocupações e de interesses, os quadros de referência presentes nos vários espaços cotidianos” (p. 18).
Como o foco em questão centra-se sobre as representações que os alunos do Curso de Pedagogia têm e constroem sobre o teatro, partindo de vivências com esta linguagem durante sua trajetória de vida e na disciplina de Jogo Teatral I e II, delimitou-se um possível caminho para direcionar este estudo e assim, refletir sobre as significações que o teatro assumiu ao longo da vida escolar, como ele apresenta-se no início da formação inicial e quais as representações construídas após a vivência prática no Curso de Pedagogia. Será que haverá novos olhares sobre o Teatro?
3 MINAYO, 1994, p. 22.
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Os sujeitos envolvidos na pesquisa são os alunos do 5º semestre do Curso de Pedagogia, que se matricularam na disciplina de Jogo Teatral I. Nesta etapa, utilizo como instrumento de investigação a observação participante, onde me insiro no contexto investigado passando a fazer parte deste universo de formação docente e participando do cotidiano destes sujeitos, num contato direto e prolongado com o universo a ser observado.
Nesse primeiro momento, utilizo o diário de campo, registros fotográficos e de vídeo, bem como escritas dos alunos relatando a aula e colocando suas impressões pessoais ao processo que vêm vivenciando.
Após esta primeira estapa, selecionar-se-ão os sujeitos a partir da participação na disciplina, e continuará a coleta de dados pela Narrativa Oral, através de encontros com o grupo, num enfoque coletivo, mas também individual. Trabalhar com a História de Vida Oral é, segundo Meihy (2002, p. 13), “um recurso moderno usado para elaboração de documentos, arquivamento e estudos referentes à experiência social de pessoas e de grupos. Ela é sempre uma história do tempo presente e também reconhecida como história viva.”
Neste momento, o foco centrar-se-á em rememorar as experiências que os sujeitos já vivenciaram em relação à linguagem teatral ao longo da trajetória de vida escolar até o presente momento, buscando refletir sobre as significações que o teatro adquiriu ao longo de sua vida e início da sua formação professoral. Através de entrevistas semi-estruturadas, em conversas informais, busca-se inserir os sujeitos neste universo de rememoração, direcionando-os, assim, às lembranças da inserção do Teatro em suas vidas.
Cada narrativa traz um esclarecimento particular ao conceito de processo de formação. (...) Contudo, quando utilizamos no nosso trabalho de compreensão/interpretação alguns desses referenciais, é para compreendermos os processos de formação e não pra verificar tal ou tal teoria das Ciências Humanas. (...) O vaivém entre estas narrativas provoca interrogações novas e faz progredir a compreensão do processo de formação” (JOSSO, 2002, p. 90)
Aqui será trabalhado também com a História de Vida escrita, dando um enfoque
4 Ibid., p. 24
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especial aos relatos autobiográficos, em que os sujeitos não apenas trarão suas vivências de vida para cena, mas relatarão as experiências que estão vivenciando nas aulas práticas. Albert (1993, p. 46-47 apud CATANI, 2000, p. 41-42), coloca que
a escrita supõe um processo de expressão e de objetivação do pensamento que explica sua atitude de reforçar ou constituir a consciência daquele que escreve. Escrever sobre si é auto-revelar-se, é um recurso privilegiado de tomada de consciência de si mesmo, pois permite “atingir um grau de elaboração lógica” e de reflexibilidade, de forma mais acabada do que na expressão oral.
Busca-se, com este direcionamento, “propiciar uma compreensão mais arguta da cadeia de relações que esses indivíduos mantêm com o conhecimento e a maneira pela qual atribuíram e atribuem significados às situações da vida escolar”. (CATANI, 2000, p. 18)
A pesquisa ainda está em andamento. Por enquanto apresento algumas impressões do estudo que vem sendo desenvolvido. O que pude perceber é que nem todos os alunos matriculam-se na disciplina por quererem cursar, mas pela obrigatoriedade na grade curricular. Isso se dá conforme a vivência que cada aluno teve com o teatro ao longo de sua trajetória escolar. Alguns gostam porque foram estimulados e outros ao serem forçados à apresentações escolares criaram uma barreira muito grande com o teatro, refletindo também na sua formação.
Marcas como estas que pretendo trazer no meu trabalho, para repensar a Educação através do Teatro na Formação de Professores, direcionando meus olhares às memórias e representações que os alunos do Curso de Pedagogia vivenciaram ao longo de suas Histórias de Vida e como isso é (re)significado ao cursarem a disciplina.
ALBERTI, Verena. Manual de História Oral. 2. ed. Rio de Janeiro: Editora FGV, 2004.
ALVES-MAZZOTTI, Alda Judith. Representações Sociais: aspectos teóricos e aplicações à Educação. Revista Em Aberto, ano 14, n. 6, Brasília: MEC/INEP, jan./mar.
BOSI, Ecléa. Memória e Sociedade: lembranças de velhos. 3.ed., São Paulo, Companhia das Letras, 1994.
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BRANCHER, Vantoir. Helena Ferrari Teixeira: entre saberes e representações. Santa Maria, 2004. (Projeto de Dissertação de Mestrado)
CATANI, Denice Bárbara; BUENO, Belmira Oliveira; SOUSA, Cynthia Pereira; SOUZA, M. Cecília C.C. (Org.) Docência, Memória e Gênero – Estudos sobre formação. 2 ed. São Paulo:Escrituras, 2000.
CORTESÃO, Luisa. Formação: Algumas expectativas e limites – Reflexões críticas. Revista Inovação, v. 4, n. 1, Lisboa: Instituto de Inovação Educacional, 1991.
IMBERNÓN, Francisco. Formação docente e profissional: formar-se para a mudança e a incerteza. São Paulo:Cortez, 2000.
JOSSO, Marie-Christine Josso. Experiências de Vida e Formação. tr. de José Cláudio e Júlia Ferreira. Lisboa: Educa, 2002.
LUFT, Lya. Histórias do tempo. 3a ed. São Paulo: Mandarim, 2001
MARQUES, Mário Osório. Escrever é Preciso – O princípio da pesquisa. Ijuí: Editora Unijuí, 2003.
MEIHY, José Carlos Sebe Bom. Manual de História Oral. 4. ed. São Paulo: Loyola, 2002.
MINAYO, Maria Cecília. O Desafio do Conhecimento. São Paulo: HUCITEC,1994
NÓVOA, António. Vida de professores. Porto Codex – Portugal: Porto Editora LDA, 1992.
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PIMENTA, Selma Garrido.(Org.) Saberes Pedagógicos e Atividade Docente. 3 ed. – São Paulo: Cortez, 2002.
PERES, Lúcia Maria Vaz; OLIVEIRA, Valeska Fortes de. Imagens e imaginários: a dimensão simbólica do vivido e do pensando na formação de professores. Cad. Educ. FaE/UFPEL, Pelotas (18): 153 – 170, jan./jun.. 2002
REALI, Aline Maria de Medeiros Rodrigues; MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti. (Orgs.) Formação de Professores – Práticas pedagógicas e escola. São Carlos: EDUSCar, 2002.
TEATRO E EDUCAÇÃO
UM NOVO DESAFIO- O TEATRO :LEIA ARTIGO E OUSE EM SALA DE AULA !
DE HELOISE BIANGE
A pedagogia pós-crítica na ação do professor-artista: possibilidades de
interação entre o pedagogo e o ator na sala de aula.
Orientador: Profa. Dra Beatriz Cabral1
Orientador: Profa. Dra Beatriz Cabral2
O presente artigo pretende discutir as possibilidades de atuação do professor de teatro
como artista dentro do contexto de sala de aula. Para promover o processo de ensino
aprendizagem, muitas vezes, o professor age como um ator ou animador, de modo a representar
um papel no momento em que está na sala de aula. Mas o que pretendo discutir, não é
propriamente esta característica do papel do professor, mas a concretização de sua condição de
artista assumida intencionalmente na sala de aula, como co-autor da cena desenvolvida.
No caso do professor de teatro, sua atuação como artista pode ter diversas abordagens,
das quais as mais comuns são: direção ou criação dramatúrgica, mas na presente discussão, ela
se dará através da aproximação ao papel do ator, reforçando o sentido de representação, onde a
caracterização de um personagem pode ser o meio de exploração das convenções teatrais. Os
objetivos pedagógicos se mantêm presentes na medida em que norteiam a escolha dos
personagens que serão representados, bem como o diálogo que será estabelecido com os alunos.
Esta proposta pretende discutir e por em xeque, primeiramente, o jargão preconceituoso
do ‘quem sabe faz, quem não sabe ensina’ (Marques, 1999) e, neste sentido, atualmente, nota-se
uma inversão desta idéia, já que, cada vez mais, os atores são levados a demonstrarem os
procedimentos de seu trabalho criativo e isso exige que o mesmo transite entre o papel de artista
e o de professor, na medida em que transmite os conhecimentos de seu ofício. A própria
condição instável da profissão do ator exige que o mesmo ministre oficinas, realize palestras, de
modo a garantir sua sobrevivência e garantir a possibilidade de dialogar com a política cultural
nacional atual, que exige contrapartidas sociais para o financiamento dos projetos artísticos.
Desta forma, me parece que a aproximação entre o fazer e o ensinar é um caminho sem volta e
que pode, cada vez mais, ajudar a definir o perfil de um profissional que abarca em sua prática o
binômio professor-artista.
1 Prof. Orientadora do Projeto de Pesquisa do Mestrado
2 Prof. Orientadora do Projeto de Pesquisa do Mestrado
A segunda questão trata de considerar, da mesma forma, a possibilidade de o professor
de teatro, dentro da instituição de ensino, transitar pelo papel de pedagogo e artista na própria
instituição, o que parece óbvio, porém na prática, pouco se efetiva. As exigências da instituição,
a estrutura das aulas ou mesmo a própria imagem construída sobre o papel do professor, podem
ser algumas das razões que fazem com que o mesmo não ‘cruze as fronteiras’ e, assim, acabe
por dissociar a prática pedagógica da artística - dentro da escola é o pedagogo e fora dela é o
artista ou, o que é mais provável, acaba se afastando da arte e atuando apenas como pedagogo.
Será que não dá pra ser artista na sala de aula, junto com os alunos, dentro da instituição
escolar?
1. O professor como trabalhador cultural: a pedagogia pós-crítica como base
para a ação do professor-artista.
Para iniciar a reflexão sobre a possibilidade de ser ‘professor-artista’ em sala de aula,
devemos pensar no papel do professor e na instituição escolar. Que tipo de educador pode
viabilizar, na prática, esta proposta? A partir desta questão, revisarei os conceitos centrais da
proposta de Henry Giroux, tendo como foco o professor de teatro que atua no ensino curricular.
Este recorte será associado ao procedimento da metodologia do drama, chamado de teacher in
role e traduzido por professor-personagem, por Beatriz Cabral. O professor-personagem é a
mediação na qual o professor assume personagens durante a criação do processo narrativo, com
o objetivo de estimular os alunos a entrarem no contexto da ficção. (CABRAL, 2006). Esta
prática o aproxima do papel do ator, que através da representação, seria um criador.
Para falar da proposta de Henry Giroux que relaciona a pedagogia crítica e o conceito
de política cultural, inicio destacando três idéias centrais do autor, com respeito à escolarização:
1. Reformular o papel do educador deve estar atrelado a questões mais amplas, como
encarar o propósito da escolarização. “Eu acredito que fundamental para uma pedagogia crítica
realizável é a necessidade de encarar as escolas como esferas públicas democráticas”.
(GIROUX, 1997:28);
2. Elucidar o papel que educadores e pesquisadores educacionais desempenham
enquanto intelectuais, assumindo uma função social e política particular. (GIROUX, 1997)
3. “Intelectuais deste tipo não estão meramente preocupados com a promoção de
realizações individuais ou progresso dos alunos em suas carreiras, e sim com a autorização dos
alunos para que possam interpretar o mundo criticamente e mudá-lo quando necessário.”
(GIROUX, 1997:29).
Nota-se a tentativa, por parte de Giroux, de ampliar os parâmetros de pensamento sobre
escola, educação, pedagogia e política cultural, na perspectiva de romper com um habitus
presente na educação. Segundo Bourdieu, “o habitus, como indica a palavra, é um
conhecimento adquirido e também um haver, um capital, (...) o habitus, a hexis, indica a
disposição incorporada, quase postural” (BOURDIEU, 2001: 61) Assim, a proposta aqui é
discutir possibilidades de mudar o habitus existente por outro, a partir da proposição de
questões, análises e formas de abordagem éticas radicalmente novas.
Giroux recusa–se a reduzir o conceito de pedagogia crítica ou política cultural à prática
do conhecimento e à transmissão de habilidades, descontextualizadas historicamente e se
propõe a reescrever o significado da pedagogia, da educação e suas implicações para uma nova
política de diferença cultural, democracia radical, criando uma nova geração de trabalhadores
culturais.
O conceito de trabalhadores culturais é originalmente entendido como se referindo a
artistas, escritores e produtores da mídia. Na abordagem de Giroux (1999), ele é estendido a
pessoas que trabalham em profissões como direito, assistência social, arquitetura, medicina,
teologia, educação e literatura, com a intenção de reescrevê-lo de modo que a prática do
trabalho cultural insira a primazia do político e do pedagógico. No nosso caso, estendemos o
conceito, para melhor compreendermos, mas novamente o remetemos ao âmbito das artes.
A dimensão pedagógica do trabalho cultural refere-se ao processo de criação de
representações simbólicas e de práticas nas quais essas representações estejam engajadas. A
dimensão política do trabalho cultural atua nesse processo com o objetivo de mobilizar
conhecimento e desejos, que podem conduzir à minimização do grau de opressão na vida das
pessoas, o que possibilita a transformação da realidade, aqui no caso, pela arte.
2. A escola como fronteira cultural.
A lógica hegemônica do processo de educação silencia as vozes
subordinadas. Se a educação diz respeito à história de alguém, ao conjunto
de memórias de alguém, a um conjunto particular de experiências, uma
única lógica não dá conta de toda esta diversidade. A aprendizagem, antes
de se tornar crítica, tem de ser significativa para o aluno. Quais são as
condições necessárias para se educar os professores para serem intelectuais,
de modo a poderem se envolver criticamente no relacionamento entre a
cultura e a aprendizagem, e mudar as condições sob as quais eles trabalham?
(GIROUX,1999:25)
Para o professor de teatro que freqüentemente se depara com adversidades e
precariedades em seu campo de atuação, tanto em termos de espaço físico, ou tempo de aula,
quanto de baixo status da disciplina ‘teatro’ como curricular, a valorização da atividade por
parte dos alunos e dos próprios professores fica comprometida. Portanto, se quiser mudar algo
neste processo e reivindicar suas necessidades dentro da escola, o questionamento acima é
fundamental.
Para Giorux, o primeiro passo é entender o termo ‘intelectuais’ como críticos engajados.
Assim, eles devem ser partidários e não doutrinários: acreditam em algo, dizem em quê
acreditam e oferecem sua crença aos outros, em uma estrutura que sempre se torna passível de
debate e de indagação crítica. Falar nos professores como intelectuais significa dizer que eles
devem assumir posições. Com isso, para o professor de teatro, o primeiro ponto é ter claro o
papel do teatro na formação do indivíduo e argumentar por ele.
A defesa da democracia crítica é a defesa da centralidade da profissão de professor e ter
coragem para sair da lógica do mercado, que ‘proletarizou’ a profissão, e do jargão burocrático
– eventuais ranços no âmbito do funcionalismo público. (GIROUX,1999) Exige-se para isso a
predisposição para, como já foi dito, mudar o habitus (BOURDIEU,2007). E isso dá trabalho,
por isso há também um comodismo que teria que ser enfrentado.
Em última instância, o professor tem que estar consciente de que ensinar é muito mais
complexo do que dominar um corpo de conhecimento e implementar currículos. O problema do
ensino é que a especificidade do contexto é sempre fundamental. Não podemos impunemente
invocar regras e procedimentos que não correspondam aos contextos.
No ensino do teatro esta questão é evidente, até porque não há um currículo para ser
implementado. As diretrizes apontadas pelos PCNs/Artes são realmente diretrizes e não
propostas curriculares fechadas. Se por um lado o currículo do teatro fosse estruturado
objetivamente como em outras disciplinas iria de encontro com o que muitas vezes é o desejo
do professor, por outro lado, as diretrizes deixam brechas ‘positivas’ em termos de adaptação ao
contexto e circunstâncias de cada turma, de cada escola, o que é fundamental para a perspectiva
da pedagogia crítica. Neste sentido, cabe ao professor de teatro assumir sua posição de
centralidade no processo e lançar mão de seus recursos artísticos para completar estas brechas.
3. A linguagem no teatro: a linguagem da diferença do teatro
A linguagem em toda a sua complexidade torna-se fundamental não somente
na produção de significado e de identidades sociais, mas também como uma
condição constitutiva para a ação humana. É na linguagem que os seres
humanos são inscritos e dão forma àqueles modos de falar que constituem
sua percepção do político, do ético, do econômico e do social.
(GIROUX,1999:31).
A linguagem no teatro pode ser, primeiramente, relacionada com a forma falada,
como Giroux menciona acima, mas também pode ser entendida como corporal, como
sonora ou imagética, mas sempre reveladora de um pensamento, de um posicionamento.
Neste sentido, abarca uma complexidade de signos que atuam de maneira polissêmica.
A relação desta ‘polissemia’ com a proposta de Giroux é a sobreposição de discursos
que possibilitam a linguagem da diferença, superando as oposições binárias como
opressor x oprimido.
Esta superação aponta em direção às novas linguagens capazes de reconhecer as
posições múltiplas, contraditórias e complexas que as pessoas ocupam em diferentes
situações sociais, culturais e econômicas. Isso potencializa novamente o papel da arte,
no caso do teatro, como colaborador neste processo que articula a ênfase modernista na
capacidade dos indivíduos de usar a razão crítica com uma preocupação pós- modernista
com a maneira pela qual podemos experimentar a ação em um mundo constituído de
diferenças não apoiadas por fenômenos transcendentais ou garantias metafísicas.
(GIROUX, 1999) O trânsito entre estes territórios é o que caracteriza a pedagogia de
fronteira, reconstituindo termos que são, ao mesmo tempo, transformadores e
emancipadores.
Assim, afirma-se a idéia de que:
Os velhos conceitos modernistas de centro e margem, domicílio e exílio, e
familiar e estranho estão se desfazendo. As fronteiras geográficas, culturais
e étnicas estão dando lugar a configurações mutáveis de poder, comunidade,
espaço e tempo. A cidadania não pode mais se fundamentar em formas de
eurocentrismo e na linguagem do colonialismo. Têm de ser criados novos
espaços, relacionamentos e identidades que nos permitam cruzar fronteiras,
tratar a diferença e a dissemelhança como parte de um discurso de justiça,
envolvimento social e luta democrática.(GIROUX,1999:99)
Os ‘novos espaços’ que Giroux menciona acima poderiam ser lugares possíveis também
para a expressão das vozes silenciadas e o teatro pode, perfeitamente, ser um destes lugares. A
criação de uma ficção através da linguagem dramática ajuda a colocação do discurso do aluno
que se sente protegido pela circunstância da representação.
A educação crítica precisa proporcionar as condições para os alunos falarem de formas
diferentes, para que suas narrativas possam ser afirmadas e engajadas criticamente, junto com as
consistências e contradições que caracterizam essas experiências. E o professor é o portador
desta possibilidade.
Se o aluno sente-se seguro para abordar o professor, abordar outros alunos, e
também se arriscar, enfrentando os limites de suas próprias posições, sem arriscar suas
identidades cada vez que tratam de questões sociais e políticas que não experimentaram
diretamente, o teatro, inegavelmente, é o lugar apropriado para o desenvolvimento deste
propósito.
Além do aspecto político e das questões sociais, o fazer teatral traz a tona a
subjetividade do aluno, que na perspectiva da pedagogia crítica, é compreendida de maneiras
múltiplas e contraditórias, o que potencializa a inclusão destas subjetividades e identidades.
4. O professor-artista via professor-personagem: há espaço para o teatro na sala de
aula?
A partir da proposta de Henry Giroux para a formação do educador dentro dos
princípios da pedagogia crítica e da política cultural, levantarei as possibilidades de realização
da arte pelo professor, dentro de sala de aula, e de que maneira esta proposta educacional
contribui para o diálogo entre teatro e educação. Alguns pontos de conexão:
· A proposta de educação radical e [criação de] novos espaços discursivos para a aprendizagem
é de particular interesse para artistas, pela maneira que ela atrai os trabalhadores culturais para o
círculo da pedagogia, quer exerçam suas atividades em sala de aula, galerias [teatros], ou rua.
(GIROUX, 1999) – desejo explícito de aproximação entre arte e pedagogia para a transposição
das fronteiras do discurso educacional. Isso para o professor de teatro é um aspecto altamente
motivacional.
· “o isolamento histórico das pessoas que trabalham nas escolas dos outros trabalhadores
culturais precisa ser superado.” (GIROUX, 1999:187) No caso do teatro, esse isolamento
precisa ser superado tanto por parte do professor em relação aos artistas, quanto dos artistas em
relação ao professor. A proposta de fusão ou justa-posição dos papéis de professor e de artista -
professor-artista - visa romper com este isolamento, com esta fronteira.
· Segundo Giroux, “como uma forma de política cultural, a pedagogia crítica sugere inventar
uma nova linguagem para re-situar as relações entre professor e aluno dentro de práticas
pedagógicas que abrem, em vez de fechar, as fronteiras do conhecimento e da aprendizagem.”
(GIROUX,1999:194). Neste sentido, o professor-personagem pode ser uma delas, na medida em
que o professor está imerso no processo, desafiando os alunos, passando informações,
estimulando o envolvimento na proposta.
· Se, segundo a pedagogia pós-crítica os alunos precisam ter lugar para expressarem suas idéias,
para emitirem suas vozes e os educadores radicais precisam criar as condições para os alunos
falarem, então o teatro pode ser este lugar. E o drama favorece a emissão das vozes, na medida
em que a construção da narrativa se dá pela ação dos alunos, mediada pelo professor, assumindo
ou não personagens, cruzando informações reais (históricas) com a memória dos participantes
numa trama criativa, ficcional.
· Como educadora e formadora de futuros educadores acredito, como observa Stuart Hall, que
os professores e os trabalhadores culturais devem assumir a responsabilidade pelo conhecimento
que organizam, produzem, medeiam e traduzem para a prática da cultura. Ao mesmo tempo, é
importante que os mesmos construam práticas pedagógicas que não posicionem defensivamente
seus alunos nem permitam que eles o façam simplesmente declarando suas vozes e
experiências. (HALL, apud GIROUX, 1999:205)
Com isso acredito que uma pedagogia de afirmação não é desculpa para não conceder
aos alunos a obrigação de interrogar as reivindicações ou conseqüências de suas asserções para
os relacionamentos sociais que elas legitimam. A responsabilidade é de todos, assim como
quando o professor se expõe junto com os alunos na criação, o risco também passa a ser de
todos.
A pedagogia pós critica e o conceito de trabalhador cultural apresenta-se como
possibilidade para o professor de teatro no âmbito escolar alicerçar as bases de seu trabalho e
conquistar espaço. Além da argumentação da importância do teatro na escola, o professor pode
lançar mão da própria arte como instrumento de conscientização e valorização da atividade que
desenvolve, potencializando sua dimensão subjetiva. Esta pode ser uma alternativa eficaz e
prazerosa.
Larry Crossberg está certo ao declarar que os professores que se recusam a afirmar sua
autoridade ou a assumir a questão da responsabilidade política, como críticos intelectuais
comprometidos em geral, terminam “se anulando em favor da reprodução acrítica da audiência
[alunos]”. (CROSSBERG, apud, GIROUX, 1999:205). Assim, qualquer que seja a opção do
professor para a efetivação de sua prática, a centralidade de seu papel é incontestável, o que
exige a tomada de decisões, assim como no teatro, onde depois que se pisa no palco, algo tem
que ser feito.
Bibliografia:
BOURDIEU, P. A Distinção - crítica social do julgamento. São Paulo: Edusp; Porto Alegre:
Zouk,2007.
____________. O Poder Simbólico. Rio de Janeiro. Bertrad Brasil, 2001.
CABRAL, B. O Drama como Método de Ensino. São Paulo. 2006
GIROUX, H. A. Cruzando as Fronteiras do Discurso Educacional. Porto Alegre. Artes
Médicas Sul, 1999.
LARANJEIRAS, M. I. (coord) Brasil. Secretaria de Educação Fundamental.
Parâmetros Curriculares Nacionais: Arte\ Secretaria de Educação Fundamental.
Brasília: MEC\SEF, 1997.
MARQUES, I. A. Ensino de Dança Hoje – textos e contextos. São Paulo. Cortez Editora, 1999.
DE HELOISE BIANGE
A pedagogia pós-crítica na ação do professor-artista: possibilidades de
interação entre o pedagogo e o ator na sala de aula.
Orientador: Profa. Dra Beatriz Cabral1
Orientador: Profa. Dra Beatriz Cabral2
O presente artigo pretende discutir as possibilidades de atuação do professor de teatro
como artista dentro do contexto de sala de aula. Para promover o processo de ensino
aprendizagem, muitas vezes, o professor age como um ator ou animador, de modo a representar
um papel no momento em que está na sala de aula. Mas o que pretendo discutir, não é
propriamente esta característica do papel do professor, mas a concretização de sua condição de
artista assumida intencionalmente na sala de aula, como co-autor da cena desenvolvida.
No caso do professor de teatro, sua atuação como artista pode ter diversas abordagens,
das quais as mais comuns são: direção ou criação dramatúrgica, mas na presente discussão, ela
se dará através da aproximação ao papel do ator, reforçando o sentido de representação, onde a
caracterização de um personagem pode ser o meio de exploração das convenções teatrais. Os
objetivos pedagógicos se mantêm presentes na medida em que norteiam a escolha dos
personagens que serão representados, bem como o diálogo que será estabelecido com os alunos.
Esta proposta pretende discutir e por em xeque, primeiramente, o jargão preconceituoso
do ‘quem sabe faz, quem não sabe ensina’ (Marques, 1999) e, neste sentido, atualmente, nota-se
uma inversão desta idéia, já que, cada vez mais, os atores são levados a demonstrarem os
procedimentos de seu trabalho criativo e isso exige que o mesmo transite entre o papel de artista
e o de professor, na medida em que transmite os conhecimentos de seu ofício. A própria
condição instável da profissão do ator exige que o mesmo ministre oficinas, realize palestras, de
modo a garantir sua sobrevivência e garantir a possibilidade de dialogar com a política cultural
nacional atual, que exige contrapartidas sociais para o financiamento dos projetos artísticos.
Desta forma, me parece que a aproximação entre o fazer e o ensinar é um caminho sem volta e
que pode, cada vez mais, ajudar a definir o perfil de um profissional que abarca em sua prática o
binômio professor-artista.
1 Prof. Orientadora do Projeto de Pesquisa do Mestrado
2 Prof. Orientadora do Projeto de Pesquisa do Mestrado
A segunda questão trata de considerar, da mesma forma, a possibilidade de o professor
de teatro, dentro da instituição de ensino, transitar pelo papel de pedagogo e artista na própria
instituição, o que parece óbvio, porém na prática, pouco se efetiva. As exigências da instituição,
a estrutura das aulas ou mesmo a própria imagem construída sobre o papel do professor, podem
ser algumas das razões que fazem com que o mesmo não ‘cruze as fronteiras’ e, assim, acabe
por dissociar a prática pedagógica da artística - dentro da escola é o pedagogo e fora dela é o
artista ou, o que é mais provável, acaba se afastando da arte e atuando apenas como pedagogo.
Será que não dá pra ser artista na sala de aula, junto com os alunos, dentro da instituição
escolar?
1. O professor como trabalhador cultural: a pedagogia pós-crítica como base
para a ação do professor-artista.
Para iniciar a reflexão sobre a possibilidade de ser ‘professor-artista’ em sala de aula,
devemos pensar no papel do professor e na instituição escolar. Que tipo de educador pode
viabilizar, na prática, esta proposta? A partir desta questão, revisarei os conceitos centrais da
proposta de Henry Giroux, tendo como foco o professor de teatro que atua no ensino curricular.
Este recorte será associado ao procedimento da metodologia do drama, chamado de teacher in
role e traduzido por professor-personagem, por Beatriz Cabral. O professor-personagem é a
mediação na qual o professor assume personagens durante a criação do processo narrativo, com
o objetivo de estimular os alunos a entrarem no contexto da ficção. (CABRAL, 2006). Esta
prática o aproxima do papel do ator, que através da representação, seria um criador.
Para falar da proposta de Henry Giroux que relaciona a pedagogia crítica e o conceito
de política cultural, inicio destacando três idéias centrais do autor, com respeito à escolarização:
1. Reformular o papel do educador deve estar atrelado a questões mais amplas, como
encarar o propósito da escolarização. “Eu acredito que fundamental para uma pedagogia crítica
realizável é a necessidade de encarar as escolas como esferas públicas democráticas”.
(GIROUX, 1997:28);
2. Elucidar o papel que educadores e pesquisadores educacionais desempenham
enquanto intelectuais, assumindo uma função social e política particular. (GIROUX, 1997)
3. “Intelectuais deste tipo não estão meramente preocupados com a promoção de
realizações individuais ou progresso dos alunos em suas carreiras, e sim com a autorização dos
alunos para que possam interpretar o mundo criticamente e mudá-lo quando necessário.”
(GIROUX, 1997:29).
Nota-se a tentativa, por parte de Giroux, de ampliar os parâmetros de pensamento sobre
escola, educação, pedagogia e política cultural, na perspectiva de romper com um habitus
presente na educação. Segundo Bourdieu, “o habitus, como indica a palavra, é um
conhecimento adquirido e também um haver, um capital, (...) o habitus, a hexis, indica a
disposição incorporada, quase postural” (BOURDIEU, 2001: 61) Assim, a proposta aqui é
discutir possibilidades de mudar o habitus existente por outro, a partir da proposição de
questões, análises e formas de abordagem éticas radicalmente novas.
Giroux recusa–se a reduzir o conceito de pedagogia crítica ou política cultural à prática
do conhecimento e à transmissão de habilidades, descontextualizadas historicamente e se
propõe a reescrever o significado da pedagogia, da educação e suas implicações para uma nova
política de diferença cultural, democracia radical, criando uma nova geração de trabalhadores
culturais.
O conceito de trabalhadores culturais é originalmente entendido como se referindo a
artistas, escritores e produtores da mídia. Na abordagem de Giroux (1999), ele é estendido a
pessoas que trabalham em profissões como direito, assistência social, arquitetura, medicina,
teologia, educação e literatura, com a intenção de reescrevê-lo de modo que a prática do
trabalho cultural insira a primazia do político e do pedagógico. No nosso caso, estendemos o
conceito, para melhor compreendermos, mas novamente o remetemos ao âmbito das artes.
A dimensão pedagógica do trabalho cultural refere-se ao processo de criação de
representações simbólicas e de práticas nas quais essas representações estejam engajadas. A
dimensão política do trabalho cultural atua nesse processo com o objetivo de mobilizar
conhecimento e desejos, que podem conduzir à minimização do grau de opressão na vida das
pessoas, o que possibilita a transformação da realidade, aqui no caso, pela arte.
2. A escola como fronteira cultural.
A lógica hegemônica do processo de educação silencia as vozes
subordinadas. Se a educação diz respeito à história de alguém, ao conjunto
de memórias de alguém, a um conjunto particular de experiências, uma
única lógica não dá conta de toda esta diversidade. A aprendizagem, antes
de se tornar crítica, tem de ser significativa para o aluno. Quais são as
condições necessárias para se educar os professores para serem intelectuais,
de modo a poderem se envolver criticamente no relacionamento entre a
cultura e a aprendizagem, e mudar as condições sob as quais eles trabalham?
(GIROUX,1999:25)
Para o professor de teatro que freqüentemente se depara com adversidades e
precariedades em seu campo de atuação, tanto em termos de espaço físico, ou tempo de aula,
quanto de baixo status da disciplina ‘teatro’ como curricular, a valorização da atividade por
parte dos alunos e dos próprios professores fica comprometida. Portanto, se quiser mudar algo
neste processo e reivindicar suas necessidades dentro da escola, o questionamento acima é
fundamental.
Para Giorux, o primeiro passo é entender o termo ‘intelectuais’ como críticos engajados.
Assim, eles devem ser partidários e não doutrinários: acreditam em algo, dizem em quê
acreditam e oferecem sua crença aos outros, em uma estrutura que sempre se torna passível de
debate e de indagação crítica. Falar nos professores como intelectuais significa dizer que eles
devem assumir posições. Com isso, para o professor de teatro, o primeiro ponto é ter claro o
papel do teatro na formação do indivíduo e argumentar por ele.
A defesa da democracia crítica é a defesa da centralidade da profissão de professor e ter
coragem para sair da lógica do mercado, que ‘proletarizou’ a profissão, e do jargão burocrático
– eventuais ranços no âmbito do funcionalismo público. (GIROUX,1999) Exige-se para isso a
predisposição para, como já foi dito, mudar o habitus (BOURDIEU,2007). E isso dá trabalho,
por isso há também um comodismo que teria que ser enfrentado.
Em última instância, o professor tem que estar consciente de que ensinar é muito mais
complexo do que dominar um corpo de conhecimento e implementar currículos. O problema do
ensino é que a especificidade do contexto é sempre fundamental. Não podemos impunemente
invocar regras e procedimentos que não correspondam aos contextos.
No ensino do teatro esta questão é evidente, até porque não há um currículo para ser
implementado. As diretrizes apontadas pelos PCNs/Artes são realmente diretrizes e não
propostas curriculares fechadas. Se por um lado o currículo do teatro fosse estruturado
objetivamente como em outras disciplinas iria de encontro com o que muitas vezes é o desejo
do professor, por outro lado, as diretrizes deixam brechas ‘positivas’ em termos de adaptação ao
contexto e circunstâncias de cada turma, de cada escola, o que é fundamental para a perspectiva
da pedagogia crítica. Neste sentido, cabe ao professor de teatro assumir sua posição de
centralidade no processo e lançar mão de seus recursos artísticos para completar estas brechas.
3. A linguagem no teatro: a linguagem da diferença do teatro
A linguagem em toda a sua complexidade torna-se fundamental não somente
na produção de significado e de identidades sociais, mas também como uma
condição constitutiva para a ação humana. É na linguagem que os seres
humanos são inscritos e dão forma àqueles modos de falar que constituem
sua percepção do político, do ético, do econômico e do social.
(GIROUX,1999:31).
A linguagem no teatro pode ser, primeiramente, relacionada com a forma falada,
como Giroux menciona acima, mas também pode ser entendida como corporal, como
sonora ou imagética, mas sempre reveladora de um pensamento, de um posicionamento.
Neste sentido, abarca uma complexidade de signos que atuam de maneira polissêmica.
A relação desta ‘polissemia’ com a proposta de Giroux é a sobreposição de discursos
que possibilitam a linguagem da diferença, superando as oposições binárias como
opressor x oprimido.
Esta superação aponta em direção às novas linguagens capazes de reconhecer as
posições múltiplas, contraditórias e complexas que as pessoas ocupam em diferentes
situações sociais, culturais e econômicas. Isso potencializa novamente o papel da arte,
no caso do teatro, como colaborador neste processo que articula a ênfase modernista na
capacidade dos indivíduos de usar a razão crítica com uma preocupação pós- modernista
com a maneira pela qual podemos experimentar a ação em um mundo constituído de
diferenças não apoiadas por fenômenos transcendentais ou garantias metafísicas.
(GIROUX, 1999) O trânsito entre estes territórios é o que caracteriza a pedagogia de
fronteira, reconstituindo termos que são, ao mesmo tempo, transformadores e
emancipadores.
Assim, afirma-se a idéia de que:
Os velhos conceitos modernistas de centro e margem, domicílio e exílio, e
familiar e estranho estão se desfazendo. As fronteiras geográficas, culturais
e étnicas estão dando lugar a configurações mutáveis de poder, comunidade,
espaço e tempo. A cidadania não pode mais se fundamentar em formas de
eurocentrismo e na linguagem do colonialismo. Têm de ser criados novos
espaços, relacionamentos e identidades que nos permitam cruzar fronteiras,
tratar a diferença e a dissemelhança como parte de um discurso de justiça,
envolvimento social e luta democrática.(GIROUX,1999:99)
Os ‘novos espaços’ que Giroux menciona acima poderiam ser lugares possíveis também
para a expressão das vozes silenciadas e o teatro pode, perfeitamente, ser um destes lugares. A
criação de uma ficção através da linguagem dramática ajuda a colocação do discurso do aluno
que se sente protegido pela circunstância da representação.
A educação crítica precisa proporcionar as condições para os alunos falarem de formas
diferentes, para que suas narrativas possam ser afirmadas e engajadas criticamente, junto com as
consistências e contradições que caracterizam essas experiências. E o professor é o portador
desta possibilidade.
Se o aluno sente-se seguro para abordar o professor, abordar outros alunos, e
também se arriscar, enfrentando os limites de suas próprias posições, sem arriscar suas
identidades cada vez que tratam de questões sociais e políticas que não experimentaram
diretamente, o teatro, inegavelmente, é o lugar apropriado para o desenvolvimento deste
propósito.
Além do aspecto político e das questões sociais, o fazer teatral traz a tona a
subjetividade do aluno, que na perspectiva da pedagogia crítica, é compreendida de maneiras
múltiplas e contraditórias, o que potencializa a inclusão destas subjetividades e identidades.
4. O professor-artista via professor-personagem: há espaço para o teatro na sala de
aula?
A partir da proposta de Henry Giroux para a formação do educador dentro dos
princípios da pedagogia crítica e da política cultural, levantarei as possibilidades de realização
da arte pelo professor, dentro de sala de aula, e de que maneira esta proposta educacional
contribui para o diálogo entre teatro e educação. Alguns pontos de conexão:
· A proposta de educação radical e [criação de] novos espaços discursivos para a aprendizagem
é de particular interesse para artistas, pela maneira que ela atrai os trabalhadores culturais para o
círculo da pedagogia, quer exerçam suas atividades em sala de aula, galerias [teatros], ou rua.
(GIROUX, 1999) – desejo explícito de aproximação entre arte e pedagogia para a transposição
das fronteiras do discurso educacional. Isso para o professor de teatro é um aspecto altamente
motivacional.
· “o isolamento histórico das pessoas que trabalham nas escolas dos outros trabalhadores
culturais precisa ser superado.” (GIROUX, 1999:187) No caso do teatro, esse isolamento
precisa ser superado tanto por parte do professor em relação aos artistas, quanto dos artistas em
relação ao professor. A proposta de fusão ou justa-posição dos papéis de professor e de artista -
professor-artista - visa romper com este isolamento, com esta fronteira.
· Segundo Giroux, “como uma forma de política cultural, a pedagogia crítica sugere inventar
uma nova linguagem para re-situar as relações entre professor e aluno dentro de práticas
pedagógicas que abrem, em vez de fechar, as fronteiras do conhecimento e da aprendizagem.”
(GIROUX,1999:194). Neste sentido, o professor-personagem pode ser uma delas, na medida em
que o professor está imerso no processo, desafiando os alunos, passando informações,
estimulando o envolvimento na proposta.
· Se, segundo a pedagogia pós-crítica os alunos precisam ter lugar para expressarem suas idéias,
para emitirem suas vozes e os educadores radicais precisam criar as condições para os alunos
falarem, então o teatro pode ser este lugar. E o drama favorece a emissão das vozes, na medida
em que a construção da narrativa se dá pela ação dos alunos, mediada pelo professor, assumindo
ou não personagens, cruzando informações reais (históricas) com a memória dos participantes
numa trama criativa, ficcional.
· Como educadora e formadora de futuros educadores acredito, como observa Stuart Hall, que
os professores e os trabalhadores culturais devem assumir a responsabilidade pelo conhecimento
que organizam, produzem, medeiam e traduzem para a prática da cultura. Ao mesmo tempo, é
importante que os mesmos construam práticas pedagógicas que não posicionem defensivamente
seus alunos nem permitam que eles o façam simplesmente declarando suas vozes e
experiências. (HALL, apud GIROUX, 1999:205)
Com isso acredito que uma pedagogia de afirmação não é desculpa para não conceder
aos alunos a obrigação de interrogar as reivindicações ou conseqüências de suas asserções para
os relacionamentos sociais que elas legitimam. A responsabilidade é de todos, assim como
quando o professor se expõe junto com os alunos na criação, o risco também passa a ser de
todos.
A pedagogia pós critica e o conceito de trabalhador cultural apresenta-se como
possibilidade para o professor de teatro no âmbito escolar alicerçar as bases de seu trabalho e
conquistar espaço. Além da argumentação da importância do teatro na escola, o professor pode
lançar mão da própria arte como instrumento de conscientização e valorização da atividade que
desenvolve, potencializando sua dimensão subjetiva. Esta pode ser uma alternativa eficaz e
prazerosa.
Larry Crossberg está certo ao declarar que os professores que se recusam a afirmar sua
autoridade ou a assumir a questão da responsabilidade política, como críticos intelectuais
comprometidos em geral, terminam “se anulando em favor da reprodução acrítica da audiência
[alunos]”. (CROSSBERG, apud, GIROUX, 1999:205). Assim, qualquer que seja a opção do
professor para a efetivação de sua prática, a centralidade de seu papel é incontestável, o que
exige a tomada de decisões, assim como no teatro, onde depois que se pisa no palco, algo tem
que ser feito.
Bibliografia:
BOURDIEU, P. A Distinção - crítica social do julgamento. São Paulo: Edusp; Porto Alegre:
Zouk,2007.
____________. O Poder Simbólico. Rio de Janeiro. Bertrad Brasil, 2001.
CABRAL, B. O Drama como Método de Ensino. São Paulo. 2006
GIROUX, H. A. Cruzando as Fronteiras do Discurso Educacional. Porto Alegre. Artes
Médicas Sul, 1999.
LARANJEIRAS, M. I. (coord) Brasil. Secretaria de Educação Fundamental.
Parâmetros Curriculares Nacionais: Arte\ Secretaria de Educação Fundamental.
Brasília: MEC\SEF, 1997.
MARQUES, I. A. Ensino de Dança Hoje – textos e contextos. São Paulo. Cortez Editora, 1999.
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