VEJA ARTIGO DE ANDRISA KEMEL- procurem referências na internet
O TEATRO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES: DESVENDANDO TRAJETÓRIAS, REVELANDO DESEJOS, MARCAS E LEMBRANÇAS
Andrisa Kemel Zanella1
Valeska Fortes de Oliveira2
Resumo: Esse trabalho traz algumas reflexões iniciais da pesquisa que vem sendo realizada no Mestrado em Educação da Universidade Federal de Santa Maria. Tem por objetivo direcionar o olhar para a formação inicial de professores, buscando refletir quais as representações imaginárias que os alunos do Curso de Pedagogia possuem a cerca do Teatro antes e depois de vivenciarem a linguagem teatral na Disciplina de Jogo Teatral I e II. Esse estudo centrar-se-á em rememorar as experiências que os sujeitos já vivenciaram em relação à linguagem teatral ao longo da sua trajetória de vida escolar até o presente momento, através de relatos autobiográficos, buscando refletir sobre as significações que o teatro adquiriu nessa caminhada até a formação professoral. Para subsidiar essa pesquisa, escolhi como metodologia a abordagem qualitativa. Esta escolha justifica-se pela possibilidade de refletir as experiências vivenciadas ao longo da trajetória de vida dos sujeitos, bem como o processo presente de descoberta e jogo exploratório que o Teatro proporciona na formação. Neste contexto, elenquei como metodologia de pesquisa, a História de Vida Oral e Escrita. Utilizo como instrumento de investigação a observação participante, o diário de campo, entrevistas semi-estruturadas, relatos autobiográficos, registros fotográficos e de vídeo, bem como escritas dos alunos relatando a aula e colocando suas impressões pessoais no processo que vêm vivenciando. Para a realização e discussão dos temas principais deste trabalho, trago autores como Nóvoa, Cortesão, Oliveira, Josso, Meihy, Mazzoti, para discussões sobre formação de professores, imaginário, história de vida, representações e narrativas. Ressignificar a Formação através do Teatro na Educação e das Representações Sociais, pela experimentação prática e pela Memória, é um recurso que possibilita direcionar o foco para o aluno, como agente de sua formação e compreender os caminhos que a Educação vem percorrendo.
Palavras-chave: Formação, Teatro, História de Vida, Imaginário, Representações
O TEATRO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES: desvendando trajetórias, revelando desejos, marcas e lembranças
“Não importam muito os significados mas a invenção
que cada um liberta dentro de si e lança no tempo.”
(LUFT, 2001, p. 26)
Esse trabalho traz algumas reflexões iniciais da pesquisa que vem sendo realizada no Mestrado em Educação da Universidade Federal de Santa Maria. Tem por objetivo, direcionar o olhar para a formação inicial de professores, buscando refletir quais as representações imaginárias que os alunos do Curso de Pedagogia possuem a
1 Mestranda em Educação/PPGE/CE/UFSM
2 Profª. do Departamento de Fundamentos da Educação/PPGE/CE/UFSM
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cerca do Teatro antes e depois de vivenciarem a linguagem teatral na Disciplina de Jogo Teatral I e II.
Essa proposta de investigação surgiu no ano de 2005, após eu ter me formado no Curso de Artes Cênicas Bacharelado, a partir do momento que tive a oportunidade de desenvolver projetos na área de Teatro inserido no contexto da Educação e participar do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação e Imaginário Social, (GEPEIS), através de projetos de pesquisa e extensão e nas atividades culturais que o grupo promove.
Estas vivências possibilitaram-me ampliar o foco de discussão da arte teatral, e conhecer novas possibilidades de estudo na Educação, uma vez que entraram em cena os estudos do grupo sobre a Formação de Professores, História de Vida, Imaginário, Representações Sociais, Memória Docente.
Nesse mesmo ano fui convidada para trabalhar com o Curso de Pedagogia na disciplina de Metodologia de Ensino da Expressão Dramática no Currículo por Atividades (MEN 343) e Metodologia de Ensino da Expressão Dramática na Pré-Escola (MEN 350), hoje com a reformulação do currículo Jogo Teatral I e II. Nessa oportunidade comecei a pensar a importância que essa disciplina representa na formação desses alunos, uma vez que traz uma metodologia diferenciada que trabalha com a expressão corporal, a relação com o outro e o espaço, a brincadeira e a criação de jogos, valorizando as experiências pessoais de cada indivíduo ao longo de sua trajetória de vida.
A partir dessa experiência surge essa pesquisa, cujo foco centra-se na importância do teatro na formação inicial de professores. Considero esse momento da formação uma etapa muito importante, pois o aluno constrói sua identidade profissional, relacionando toda a sua história de vida e representações ao longo de sua existência, com a construção do ser professor. A formação inicial nos fornece as bases para construirmos o conhecimento pedagógico especializado, que se constitui desde o começo da socialização profissional e da ascensão de regras e princípios práticos (Imbernón, 2000).
Pimenta (2002) comenta que quando o aluno chega ao curso de formação inicial, já apresenta saberes sobre o que é ser professor, devido às experiências que viveu ao longo de sua vida e também por meio da experiência social, que vai desde as
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transformações históricas da profissão até os esteriótipos que a sociedade tem dos professores.
Diante deste contexto, pode-se dizer que a formação de professores é um momento de repensar os caminhos que a Educação vem percorrendo, e então, refletir sobre as possíveis práticas de ensino. Conforme aponta Cortesão (1991, p. 94).
A formação (...) poderá conceber-se (...) como um processo de aquisição de saberes, de saber fazer, e de atitudes, quer uma forma de transmissão e manutenção de valores adquiridos feita ou por meio de inspiração, de cópia, de um modelo, ou através da conquista de aprendizagens. Mas poderá também pensar-se a educação como desenvolvimento de capacidades/potencialidades do professor em formação.
Acredito que quando valorizamos as competências do professor em formação, direcionando o olhar às representações, símbolos, imagens, lembranças, valores, sentimentos e também os sonhos, que este indivíduo construiu ao longo de sua trajetória de vida, criamos possibilidades de autonomia frente ao processo educativo, propondo a partir de então, como coloca Oliveira (2004) olhar a formação a partir da sua produção e da sua subjetividade.
Esta possibilidade de releitura e construção de referenciais próprios, de uma postura crítica diante das metodologias que são trabalhadas na formação, pode acontecer no momento em que o aluno, futuro professor, trabalha com suas Memórias de Vida. Tornando-se, desta maneira, agente do seu processo de formação, em que os saberes passam a ser construídos a partir de experiências já vivenciadas num processo de reconstrução de imagens e lembranças. Ao estimular o imaginário dos alunos, abrimos a porta para
a dimensão simbólica das relações, das instituições, do cotidiano, das criações sociais, enfim, da realidade. Passamos a perceber o homem não somente pela sua dimensão racional, pela sua dimensão do trabalho, mas também como um animal simbólico.(...) Este olhar nos permite uma aproximação dos sentidos e dos significados construídos pelas pessoas e pela sociedade como um todo acerca das suas criações sociais (instituições, normas, comportamentos, valores, crenças, entre outras.) (Oliveira, 2002, p.162)
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Nesse processo, a memória assume um papel de extrema importância na formação, uma vez que cria caminhos à reflexão através de experiências pessoais de vida. De acordo com Marques a memória (2003, p.111) “não é apenas repertório, uma estocagem (stoicheion) de elementos disponíveis para muitos usos, é sobretudo usina de transformações deles em função de um uso oportuno. A memória não só guarda, também esquece para dar vida nova.”
Nossa escolha abre possibilidades de trazer, através da Memória, as representações que se formaram ao longo da trajetória de vida dos sujeitos, dando ênfase ao processo de re (construção) de significados e valores a partir das vivências cotidianas que envolvem a Formação.
Conforme Mazzotti (1994, p. 59-60), as representações sociais investigam
justamente como se formam e como funcionam os sistemas de referências que utilizamos para classificar pessoas e grupos e para interpretar os acontecimentos da realidade cotidiana. Por suas relações com a linguagem, a ideologia e o imaginário social e, principalmente, por seu papel na orientação de condutas e das práticas sociais, as representações sociais constituem elementos essenciais à análise dos mecanismos que interferem na eficácia do processo educativo.
Trabalhar com as representações na formação de professores propicia aos alunos uma maneira diferenciada de construir seus saberes, pois cria a possibilidade do indivíduo refletir e ressignificar os caminhos que percorreu em sua vida, reconstruindo significados à realidade em sua volta. As representações no ambiente escolar encaminham a um repensar sobre a prática docente, descaracterizando-a como um processo não apenas de aprender teorias pedagógicas, mas de experimentação e vivência de práticas que possibilitem o professor refletir e construir seu fazer pedagógico.
Diante deste contexto, o teatro apresenta-se como um instrumento que possibilita um processo diferenciado de aprendizado, a partir do momento que desenvolve no aluno em formação, criatividade, auto-estima, consciência corporal, dando-lhe elementos para construir seus conhecimentos, partindo da experimentação e reflexão da prática em que teve a oportunidade de realizar.
Para subsidiar essa pesquisa, escolhi como metodologia a abordagem qualitativa, pois possibilita aos envolvidos na pesquisa refletir sobre o seu fazer e os significados atribuídos à relevância do Teatro na Formação de Professores.
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Segundo Minayo (1994), “a abordagem qualitativa trabalha com o universo de significados, manifestações, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis.”3
O que importa é a natureza dos significados das ações e das revelações humanas, através de um caminho que se centra em trabalhar “com a vivência, com a experiência, com a cotidianeidade e também com a compreensão das estruturas e instituições como resultado da ação humana objetivada”4. Frente a esta opção de abordagem metodológica, elegi como foco central deste projeto o significado das representações sociais atribuídos ao Teatro na Educação.
Esta escolha justifica-se pela possibilidade de refletir as experiências vivenciadas ao longo da trajetória de vida dos sujeitos, bem como o processo presente de descoberta e jogo exploratório que o Teatro proporciona na formação. Através da experiência de operar e brincar com o meio, vai-se experimentando e verificando as possibilidades que vão surgindo e contribuindo na construção do futuro professor. Neste contexto, elenquei como metodologia de pesquisa, a História de Vida Oral e Escrita.
Oliveira (2004) destaca a importância desta no trabalho com professores ao afirmar que,
Histórias de Vida põem em evidência o modo como cada pessoa mobiliza os seus conhecimentos, os seus valores, as suas energias, os seus repertórios. Numa história de vida podem ser identificadas as rupturas e as continuidades, “as coincidências no tempo e no espaço, as ‘ transferências’ de preocupações e de interesses, os quadros de referência presentes nos vários espaços cotidianos” (p. 18).
Como o foco em questão centra-se sobre as representações que os alunos do Curso de Pedagogia têm e constroem sobre o teatro, partindo de vivências com esta linguagem durante sua trajetória de vida e na disciplina de Jogo Teatral I e II, delimitou-se um possível caminho para direcionar este estudo e assim, refletir sobre as significações que o teatro assumiu ao longo da vida escolar, como ele apresenta-se no início da formação inicial e quais as representações construídas após a vivência prática no Curso de Pedagogia. Será que haverá novos olhares sobre o Teatro?
3 MINAYO, 1994, p. 22.
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Os sujeitos envolvidos na pesquisa são os alunos do 5º semestre do Curso de Pedagogia, que se matricularam na disciplina de Jogo Teatral I. Nesta etapa, utilizo como instrumento de investigação a observação participante, onde me insiro no contexto investigado passando a fazer parte deste universo de formação docente e participando do cotidiano destes sujeitos, num contato direto e prolongado com o universo a ser observado.
Nesse primeiro momento, utilizo o diário de campo, registros fotográficos e de vídeo, bem como escritas dos alunos relatando a aula e colocando suas impressões pessoais ao processo que vêm vivenciando.
Após esta primeira estapa, selecionar-se-ão os sujeitos a partir da participação na disciplina, e continuará a coleta de dados pela Narrativa Oral, através de encontros com o grupo, num enfoque coletivo, mas também individual. Trabalhar com a História de Vida Oral é, segundo Meihy (2002, p. 13), “um recurso moderno usado para elaboração de documentos, arquivamento e estudos referentes à experiência social de pessoas e de grupos. Ela é sempre uma história do tempo presente e também reconhecida como história viva.”
Neste momento, o foco centrar-se-á em rememorar as experiências que os sujeitos já vivenciaram em relação à linguagem teatral ao longo da trajetória de vida escolar até o presente momento, buscando refletir sobre as significações que o teatro adquiriu ao longo de sua vida e início da sua formação professoral. Através de entrevistas semi-estruturadas, em conversas informais, busca-se inserir os sujeitos neste universo de rememoração, direcionando-os, assim, às lembranças da inserção do Teatro em suas vidas.
Cada narrativa traz um esclarecimento particular ao conceito de processo de formação. (...) Contudo, quando utilizamos no nosso trabalho de compreensão/interpretação alguns desses referenciais, é para compreendermos os processos de formação e não pra verificar tal ou tal teoria das Ciências Humanas. (...) O vaivém entre estas narrativas provoca interrogações novas e faz progredir a compreensão do processo de formação” (JOSSO, 2002, p. 90)
Aqui será trabalhado também com a História de Vida escrita, dando um enfoque
4 Ibid., p. 24
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especial aos relatos autobiográficos, em que os sujeitos não apenas trarão suas vivências de vida para cena, mas relatarão as experiências que estão vivenciando nas aulas práticas. Albert (1993, p. 46-47 apud CATANI, 2000, p. 41-42), coloca que
a escrita supõe um processo de expressão e de objetivação do pensamento que explica sua atitude de reforçar ou constituir a consciência daquele que escreve. Escrever sobre si é auto-revelar-se, é um recurso privilegiado de tomada de consciência de si mesmo, pois permite “atingir um grau de elaboração lógica” e de reflexibilidade, de forma mais acabada do que na expressão oral.
Busca-se, com este direcionamento, “propiciar uma compreensão mais arguta da cadeia de relações que esses indivíduos mantêm com o conhecimento e a maneira pela qual atribuíram e atribuem significados às situações da vida escolar”. (CATANI, 2000, p. 18)
A pesquisa ainda está em andamento. Por enquanto apresento algumas impressões do estudo que vem sendo desenvolvido. O que pude perceber é que nem todos os alunos matriculam-se na disciplina por quererem cursar, mas pela obrigatoriedade na grade curricular. Isso se dá conforme a vivência que cada aluno teve com o teatro ao longo de sua trajetória escolar. Alguns gostam porque foram estimulados e outros ao serem forçados à apresentações escolares criaram uma barreira muito grande com o teatro, refletindo também na sua formação.
Marcas como estas que pretendo trazer no meu trabalho, para repensar a Educação através do Teatro na Formação de Professores, direcionando meus olhares às memórias e representações que os alunos do Curso de Pedagogia vivenciaram ao longo de suas Histórias de Vida e como isso é (re)significado ao cursarem a disciplina.
ALBERTI, Verena. Manual de História Oral. 2. ed. Rio de Janeiro: Editora FGV, 2004.
ALVES-MAZZOTTI, Alda Judith. Representações Sociais: aspectos teóricos e aplicações à Educação. Revista Em Aberto, ano 14, n. 6, Brasília: MEC/INEP, jan./mar.
BOSI, Ecléa. Memória e Sociedade: lembranças de velhos. 3.ed., São Paulo, Companhia das Letras, 1994.
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BRANCHER, Vantoir. Helena Ferrari Teixeira: entre saberes e representações. Santa Maria, 2004. (Projeto de Dissertação de Mestrado)
CATANI, Denice Bárbara; BUENO, Belmira Oliveira; SOUSA, Cynthia Pereira; SOUZA, M. Cecília C.C. (Org.) Docência, Memória e Gênero – Estudos sobre formação. 2 ed. São Paulo:Escrituras, 2000.
CORTESÃO, Luisa. Formação: Algumas expectativas e limites – Reflexões críticas. Revista Inovação, v. 4, n. 1, Lisboa: Instituto de Inovação Educacional, 1991.
IMBERNÓN, Francisco. Formação docente e profissional: formar-se para a mudança e a incerteza. São Paulo:Cortez, 2000.
JOSSO, Marie-Christine Josso. Experiências de Vida e Formação. tr. de José Cláudio e Júlia Ferreira. Lisboa: Educa, 2002.
LUFT, Lya. Histórias do tempo. 3a ed. São Paulo: Mandarim, 2001
MARQUES, Mário Osório. Escrever é Preciso – O princípio da pesquisa. Ijuí: Editora Unijuí, 2003.
MEIHY, José Carlos Sebe Bom. Manual de História Oral. 4. ed. São Paulo: Loyola, 2002.
MINAYO, Maria Cecília. O Desafio do Conhecimento. São Paulo: HUCITEC,1994
NÓVOA, António. Vida de professores. Porto Codex – Portugal: Porto Editora LDA, 1992.
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PIMENTA, Selma Garrido.(Org.) Saberes Pedagógicos e Atividade Docente. 3 ed. – São Paulo: Cortez, 2002.
PERES, Lúcia Maria Vaz; OLIVEIRA, Valeska Fortes de. Imagens e imaginários: a dimensão simbólica do vivido e do pensando na formação de professores. Cad. Educ. FaE/UFPEL, Pelotas (18): 153 – 170, jan./jun.. 2002
REALI, Aline Maria de Medeiros Rodrigues; MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti. (Orgs.) Formação de Professores – Práticas pedagógicas e escola. São Carlos: EDUSCar, 2002.
TEATRO E EDUCAÇÃO
UM NOVO DESAFIO- O TEATRO :LEIA ARTIGO E OUSE EM SALA DE AULA !
DE HELOISE BIANGE
A pedagogia pós-crítica na ação do professor-artista: possibilidades de
interação entre o pedagogo e o ator na sala de aula.
Orientador: Profa. Dra Beatriz Cabral1
Orientador: Profa. Dra Beatriz Cabral2
O presente artigo pretende discutir as possibilidades de atuação do professor de teatro
como artista dentro do contexto de sala de aula. Para promover o processo de ensino
aprendizagem, muitas vezes, o professor age como um ator ou animador, de modo a representar
um papel no momento em que está na sala de aula. Mas o que pretendo discutir, não é
propriamente esta característica do papel do professor, mas a concretização de sua condição de
artista assumida intencionalmente na sala de aula, como co-autor da cena desenvolvida.
No caso do professor de teatro, sua atuação como artista pode ter diversas abordagens,
das quais as mais comuns são: direção ou criação dramatúrgica, mas na presente discussão, ela
se dará através da aproximação ao papel do ator, reforçando o sentido de representação, onde a
caracterização de um personagem pode ser o meio de exploração das convenções teatrais. Os
objetivos pedagógicos se mantêm presentes na medida em que norteiam a escolha dos
personagens que serão representados, bem como o diálogo que será estabelecido com os alunos.
Esta proposta pretende discutir e por em xeque, primeiramente, o jargão preconceituoso
do ‘quem sabe faz, quem não sabe ensina’ (Marques, 1999) e, neste sentido, atualmente, nota-se
uma inversão desta idéia, já que, cada vez mais, os atores são levados a demonstrarem os
procedimentos de seu trabalho criativo e isso exige que o mesmo transite entre o papel de artista
e o de professor, na medida em que transmite os conhecimentos de seu ofício. A própria
condição instável da profissão do ator exige que o mesmo ministre oficinas, realize palestras, de
modo a garantir sua sobrevivência e garantir a possibilidade de dialogar com a política cultural
nacional atual, que exige contrapartidas sociais para o financiamento dos projetos artísticos.
Desta forma, me parece que a aproximação entre o fazer e o ensinar é um caminho sem volta e
que pode, cada vez mais, ajudar a definir o perfil de um profissional que abarca em sua prática o
binômio professor-artista.
1 Prof. Orientadora do Projeto de Pesquisa do Mestrado
2 Prof. Orientadora do Projeto de Pesquisa do Mestrado
A segunda questão trata de considerar, da mesma forma, a possibilidade de o professor
de teatro, dentro da instituição de ensino, transitar pelo papel de pedagogo e artista na própria
instituição, o que parece óbvio, porém na prática, pouco se efetiva. As exigências da instituição,
a estrutura das aulas ou mesmo a própria imagem construída sobre o papel do professor, podem
ser algumas das razões que fazem com que o mesmo não ‘cruze as fronteiras’ e, assim, acabe
por dissociar a prática pedagógica da artística - dentro da escola é o pedagogo e fora dela é o
artista ou, o que é mais provável, acaba se afastando da arte e atuando apenas como pedagogo.
Será que não dá pra ser artista na sala de aula, junto com os alunos, dentro da instituição
escolar?
1. O professor como trabalhador cultural: a pedagogia pós-crítica como base
para a ação do professor-artista.
Para iniciar a reflexão sobre a possibilidade de ser ‘professor-artista’ em sala de aula,
devemos pensar no papel do professor e na instituição escolar. Que tipo de educador pode
viabilizar, na prática, esta proposta? A partir desta questão, revisarei os conceitos centrais da
proposta de Henry Giroux, tendo como foco o professor de teatro que atua no ensino curricular.
Este recorte será associado ao procedimento da metodologia do drama, chamado de teacher in
role e traduzido por professor-personagem, por Beatriz Cabral. O professor-personagem é a
mediação na qual o professor assume personagens durante a criação do processo narrativo, com
o objetivo de estimular os alunos a entrarem no contexto da ficção. (CABRAL, 2006). Esta
prática o aproxima do papel do ator, que através da representação, seria um criador.
Para falar da proposta de Henry Giroux que relaciona a pedagogia crítica e o conceito
de política cultural, inicio destacando três idéias centrais do autor, com respeito à escolarização:
1. Reformular o papel do educador deve estar atrelado a questões mais amplas, como
encarar o propósito da escolarização. “Eu acredito que fundamental para uma pedagogia crítica
realizável é a necessidade de encarar as escolas como esferas públicas democráticas”.
(GIROUX, 1997:28);
2. Elucidar o papel que educadores e pesquisadores educacionais desempenham
enquanto intelectuais, assumindo uma função social e política particular. (GIROUX, 1997)
3. “Intelectuais deste tipo não estão meramente preocupados com a promoção de
realizações individuais ou progresso dos alunos em suas carreiras, e sim com a autorização dos
alunos para que possam interpretar o mundo criticamente e mudá-lo quando necessário.”
(GIROUX, 1997:29).
Nota-se a tentativa, por parte de Giroux, de ampliar os parâmetros de pensamento sobre
escola, educação, pedagogia e política cultural, na perspectiva de romper com um habitus
presente na educação. Segundo Bourdieu, “o habitus, como indica a palavra, é um
conhecimento adquirido e também um haver, um capital, (...) o habitus, a hexis, indica a
disposição incorporada, quase postural” (BOURDIEU, 2001: 61) Assim, a proposta aqui é
discutir possibilidades de mudar o habitus existente por outro, a partir da proposição de
questões, análises e formas de abordagem éticas radicalmente novas.
Giroux recusa–se a reduzir o conceito de pedagogia crítica ou política cultural à prática
do conhecimento e à transmissão de habilidades, descontextualizadas historicamente e se
propõe a reescrever o significado da pedagogia, da educação e suas implicações para uma nova
política de diferença cultural, democracia radical, criando uma nova geração de trabalhadores
culturais.
O conceito de trabalhadores culturais é originalmente entendido como se referindo a
artistas, escritores e produtores da mídia. Na abordagem de Giroux (1999), ele é estendido a
pessoas que trabalham em profissões como direito, assistência social, arquitetura, medicina,
teologia, educação e literatura, com a intenção de reescrevê-lo de modo que a prática do
trabalho cultural insira a primazia do político e do pedagógico. No nosso caso, estendemos o
conceito, para melhor compreendermos, mas novamente o remetemos ao âmbito das artes.
A dimensão pedagógica do trabalho cultural refere-se ao processo de criação de
representações simbólicas e de práticas nas quais essas representações estejam engajadas. A
dimensão política do trabalho cultural atua nesse processo com o objetivo de mobilizar
conhecimento e desejos, que podem conduzir à minimização do grau de opressão na vida das
pessoas, o que possibilita a transformação da realidade, aqui no caso, pela arte.
2. A escola como fronteira cultural.
A lógica hegemônica do processo de educação silencia as vozes
subordinadas. Se a educação diz respeito à história de alguém, ao conjunto
de memórias de alguém, a um conjunto particular de experiências, uma
única lógica não dá conta de toda esta diversidade. A aprendizagem, antes
de se tornar crítica, tem de ser significativa para o aluno. Quais são as
condições necessárias para se educar os professores para serem intelectuais,
de modo a poderem se envolver criticamente no relacionamento entre a
cultura e a aprendizagem, e mudar as condições sob as quais eles trabalham?
(GIROUX,1999:25)
Para o professor de teatro que freqüentemente se depara com adversidades e
precariedades em seu campo de atuação, tanto em termos de espaço físico, ou tempo de aula,
quanto de baixo status da disciplina ‘teatro’ como curricular, a valorização da atividade por
parte dos alunos e dos próprios professores fica comprometida. Portanto, se quiser mudar algo
neste processo e reivindicar suas necessidades dentro da escola, o questionamento acima é
fundamental.
Para Giorux, o primeiro passo é entender o termo ‘intelectuais’ como críticos engajados.
Assim, eles devem ser partidários e não doutrinários: acreditam em algo, dizem em quê
acreditam e oferecem sua crença aos outros, em uma estrutura que sempre se torna passível de
debate e de indagação crítica. Falar nos professores como intelectuais significa dizer que eles
devem assumir posições. Com isso, para o professor de teatro, o primeiro ponto é ter claro o
papel do teatro na formação do indivíduo e argumentar por ele.
A defesa da democracia crítica é a defesa da centralidade da profissão de professor e ter
coragem para sair da lógica do mercado, que ‘proletarizou’ a profissão, e do jargão burocrático
– eventuais ranços no âmbito do funcionalismo público. (GIROUX,1999) Exige-se para isso a
predisposição para, como já foi dito, mudar o habitus (BOURDIEU,2007). E isso dá trabalho,
por isso há também um comodismo que teria que ser enfrentado.
Em última instância, o professor tem que estar consciente de que ensinar é muito mais
complexo do que dominar um corpo de conhecimento e implementar currículos. O problema do
ensino é que a especificidade do contexto é sempre fundamental. Não podemos impunemente
invocar regras e procedimentos que não correspondam aos contextos.
No ensino do teatro esta questão é evidente, até porque não há um currículo para ser
implementado. As diretrizes apontadas pelos PCNs/Artes são realmente diretrizes e não
propostas curriculares fechadas. Se por um lado o currículo do teatro fosse estruturado
objetivamente como em outras disciplinas iria de encontro com o que muitas vezes é o desejo
do professor, por outro lado, as diretrizes deixam brechas ‘positivas’ em termos de adaptação ao
contexto e circunstâncias de cada turma, de cada escola, o que é fundamental para a perspectiva
da pedagogia crítica. Neste sentido, cabe ao professor de teatro assumir sua posição de
centralidade no processo e lançar mão de seus recursos artísticos para completar estas brechas.
3. A linguagem no teatro: a linguagem da diferença do teatro
A linguagem em toda a sua complexidade torna-se fundamental não somente
na produção de significado e de identidades sociais, mas também como uma
condição constitutiva para a ação humana. É na linguagem que os seres
humanos são inscritos e dão forma àqueles modos de falar que constituem
sua percepção do político, do ético, do econômico e do social.
(GIROUX,1999:31).
A linguagem no teatro pode ser, primeiramente, relacionada com a forma falada,
como Giroux menciona acima, mas também pode ser entendida como corporal, como
sonora ou imagética, mas sempre reveladora de um pensamento, de um posicionamento.
Neste sentido, abarca uma complexidade de signos que atuam de maneira polissêmica.
A relação desta ‘polissemia’ com a proposta de Giroux é a sobreposição de discursos
que possibilitam a linguagem da diferença, superando as oposições binárias como
opressor x oprimido.
Esta superação aponta em direção às novas linguagens capazes de reconhecer as
posições múltiplas, contraditórias e complexas que as pessoas ocupam em diferentes
situações sociais, culturais e econômicas. Isso potencializa novamente o papel da arte,
no caso do teatro, como colaborador neste processo que articula a ênfase modernista na
capacidade dos indivíduos de usar a razão crítica com uma preocupação pós- modernista
com a maneira pela qual podemos experimentar a ação em um mundo constituído de
diferenças não apoiadas por fenômenos transcendentais ou garantias metafísicas.
(GIROUX, 1999) O trânsito entre estes territórios é o que caracteriza a pedagogia de
fronteira, reconstituindo termos que são, ao mesmo tempo, transformadores e
emancipadores.
Assim, afirma-se a idéia de que:
Os velhos conceitos modernistas de centro e margem, domicílio e exílio, e
familiar e estranho estão se desfazendo. As fronteiras geográficas, culturais
e étnicas estão dando lugar a configurações mutáveis de poder, comunidade,
espaço e tempo. A cidadania não pode mais se fundamentar em formas de
eurocentrismo e na linguagem do colonialismo. Têm de ser criados novos
espaços, relacionamentos e identidades que nos permitam cruzar fronteiras,
tratar a diferença e a dissemelhança como parte de um discurso de justiça,
envolvimento social e luta democrática.(GIROUX,1999:99)
Os ‘novos espaços’ que Giroux menciona acima poderiam ser lugares possíveis também
para a expressão das vozes silenciadas e o teatro pode, perfeitamente, ser um destes lugares. A
criação de uma ficção através da linguagem dramática ajuda a colocação do discurso do aluno
que se sente protegido pela circunstância da representação.
A educação crítica precisa proporcionar as condições para os alunos falarem de formas
diferentes, para que suas narrativas possam ser afirmadas e engajadas criticamente, junto com as
consistências e contradições que caracterizam essas experiências. E o professor é o portador
desta possibilidade.
Se o aluno sente-se seguro para abordar o professor, abordar outros alunos, e
também se arriscar, enfrentando os limites de suas próprias posições, sem arriscar suas
identidades cada vez que tratam de questões sociais e políticas que não experimentaram
diretamente, o teatro, inegavelmente, é o lugar apropriado para o desenvolvimento deste
propósito.
Além do aspecto político e das questões sociais, o fazer teatral traz a tona a
subjetividade do aluno, que na perspectiva da pedagogia crítica, é compreendida de maneiras
múltiplas e contraditórias, o que potencializa a inclusão destas subjetividades e identidades.
4. O professor-artista via professor-personagem: há espaço para o teatro na sala de
aula?
A partir da proposta de Henry Giroux para a formação do educador dentro dos
princípios da pedagogia crítica e da política cultural, levantarei as possibilidades de realização
da arte pelo professor, dentro de sala de aula, e de que maneira esta proposta educacional
contribui para o diálogo entre teatro e educação. Alguns pontos de conexão:
· A proposta de educação radical e [criação de] novos espaços discursivos para a aprendizagem
é de particular interesse para artistas, pela maneira que ela atrai os trabalhadores culturais para o
círculo da pedagogia, quer exerçam suas atividades em sala de aula, galerias [teatros], ou rua.
(GIROUX, 1999) – desejo explícito de aproximação entre arte e pedagogia para a transposição
das fronteiras do discurso educacional. Isso para o professor de teatro é um aspecto altamente
motivacional.
· “o isolamento histórico das pessoas que trabalham nas escolas dos outros trabalhadores
culturais precisa ser superado.” (GIROUX, 1999:187) No caso do teatro, esse isolamento
precisa ser superado tanto por parte do professor em relação aos artistas, quanto dos artistas em
relação ao professor. A proposta de fusão ou justa-posição dos papéis de professor e de artista -
professor-artista - visa romper com este isolamento, com esta fronteira.
· Segundo Giroux, “como uma forma de política cultural, a pedagogia crítica sugere inventar
uma nova linguagem para re-situar as relações entre professor e aluno dentro de práticas
pedagógicas que abrem, em vez de fechar, as fronteiras do conhecimento e da aprendizagem.”
(GIROUX,1999:194). Neste sentido, o professor-personagem pode ser uma delas, na medida em
que o professor está imerso no processo, desafiando os alunos, passando informações,
estimulando o envolvimento na proposta.
· Se, segundo a pedagogia pós-crítica os alunos precisam ter lugar para expressarem suas idéias,
para emitirem suas vozes e os educadores radicais precisam criar as condições para os alunos
falarem, então o teatro pode ser este lugar. E o drama favorece a emissão das vozes, na medida
em que a construção da narrativa se dá pela ação dos alunos, mediada pelo professor, assumindo
ou não personagens, cruzando informações reais (históricas) com a memória dos participantes
numa trama criativa, ficcional.
· Como educadora e formadora de futuros educadores acredito, como observa Stuart Hall, que
os professores e os trabalhadores culturais devem assumir a responsabilidade pelo conhecimento
que organizam, produzem, medeiam e traduzem para a prática da cultura. Ao mesmo tempo, é
importante que os mesmos construam práticas pedagógicas que não posicionem defensivamente
seus alunos nem permitam que eles o façam simplesmente declarando suas vozes e
experiências. (HALL, apud GIROUX, 1999:205)
Com isso acredito que uma pedagogia de afirmação não é desculpa para não conceder
aos alunos a obrigação de interrogar as reivindicações ou conseqüências de suas asserções para
os relacionamentos sociais que elas legitimam. A responsabilidade é de todos, assim como
quando o professor se expõe junto com os alunos na criação, o risco também passa a ser de
todos.
A pedagogia pós critica e o conceito de trabalhador cultural apresenta-se como
possibilidade para o professor de teatro no âmbito escolar alicerçar as bases de seu trabalho e
conquistar espaço. Além da argumentação da importância do teatro na escola, o professor pode
lançar mão da própria arte como instrumento de conscientização e valorização da atividade que
desenvolve, potencializando sua dimensão subjetiva. Esta pode ser uma alternativa eficaz e
prazerosa.
Larry Crossberg está certo ao declarar que os professores que se recusam a afirmar sua
autoridade ou a assumir a questão da responsabilidade política, como críticos intelectuais
comprometidos em geral, terminam “se anulando em favor da reprodução acrítica da audiência
[alunos]”. (CROSSBERG, apud, GIROUX, 1999:205). Assim, qualquer que seja a opção do
professor para a efetivação de sua prática, a centralidade de seu papel é incontestável, o que
exige a tomada de decisões, assim como no teatro, onde depois que se pisa no palco, algo tem
que ser feito.
Bibliografia:
BOURDIEU, P. A Distinção - crítica social do julgamento. São Paulo: Edusp; Porto Alegre:
Zouk,2007.
____________. O Poder Simbólico. Rio de Janeiro. Bertrad Brasil, 2001.
CABRAL, B. O Drama como Método de Ensino. São Paulo. 2006
GIROUX, H. A. Cruzando as Fronteiras do Discurso Educacional. Porto Alegre. Artes
Médicas Sul, 1999.
LARANJEIRAS, M. I. (coord) Brasil. Secretaria de Educação Fundamental.
Parâmetros Curriculares Nacionais: Arte\ Secretaria de Educação Fundamental.
Brasília: MEC\SEF, 1997.
MARQUES, I. A. Ensino de Dança Hoje – textos e contextos. São Paulo. Cortez Editora, 1999.
DE HELOISE BIANGE
A pedagogia pós-crítica na ação do professor-artista: possibilidades de
interação entre o pedagogo e o ator na sala de aula.
Orientador: Profa. Dra Beatriz Cabral1
Orientador: Profa. Dra Beatriz Cabral2
O presente artigo pretende discutir as possibilidades de atuação do professor de teatro
como artista dentro do contexto de sala de aula. Para promover o processo de ensino
aprendizagem, muitas vezes, o professor age como um ator ou animador, de modo a representar
um papel no momento em que está na sala de aula. Mas o que pretendo discutir, não é
propriamente esta característica do papel do professor, mas a concretização de sua condição de
artista assumida intencionalmente na sala de aula, como co-autor da cena desenvolvida.
No caso do professor de teatro, sua atuação como artista pode ter diversas abordagens,
das quais as mais comuns são: direção ou criação dramatúrgica, mas na presente discussão, ela
se dará através da aproximação ao papel do ator, reforçando o sentido de representação, onde a
caracterização de um personagem pode ser o meio de exploração das convenções teatrais. Os
objetivos pedagógicos se mantêm presentes na medida em que norteiam a escolha dos
personagens que serão representados, bem como o diálogo que será estabelecido com os alunos.
Esta proposta pretende discutir e por em xeque, primeiramente, o jargão preconceituoso
do ‘quem sabe faz, quem não sabe ensina’ (Marques, 1999) e, neste sentido, atualmente, nota-se
uma inversão desta idéia, já que, cada vez mais, os atores são levados a demonstrarem os
procedimentos de seu trabalho criativo e isso exige que o mesmo transite entre o papel de artista
e o de professor, na medida em que transmite os conhecimentos de seu ofício. A própria
condição instável da profissão do ator exige que o mesmo ministre oficinas, realize palestras, de
modo a garantir sua sobrevivência e garantir a possibilidade de dialogar com a política cultural
nacional atual, que exige contrapartidas sociais para o financiamento dos projetos artísticos.
Desta forma, me parece que a aproximação entre o fazer e o ensinar é um caminho sem volta e
que pode, cada vez mais, ajudar a definir o perfil de um profissional que abarca em sua prática o
binômio professor-artista.
1 Prof. Orientadora do Projeto de Pesquisa do Mestrado
2 Prof. Orientadora do Projeto de Pesquisa do Mestrado
A segunda questão trata de considerar, da mesma forma, a possibilidade de o professor
de teatro, dentro da instituição de ensino, transitar pelo papel de pedagogo e artista na própria
instituição, o que parece óbvio, porém na prática, pouco se efetiva. As exigências da instituição,
a estrutura das aulas ou mesmo a própria imagem construída sobre o papel do professor, podem
ser algumas das razões que fazem com que o mesmo não ‘cruze as fronteiras’ e, assim, acabe
por dissociar a prática pedagógica da artística - dentro da escola é o pedagogo e fora dela é o
artista ou, o que é mais provável, acaba se afastando da arte e atuando apenas como pedagogo.
Será que não dá pra ser artista na sala de aula, junto com os alunos, dentro da instituição
escolar?
1. O professor como trabalhador cultural: a pedagogia pós-crítica como base
para a ação do professor-artista.
Para iniciar a reflexão sobre a possibilidade de ser ‘professor-artista’ em sala de aula,
devemos pensar no papel do professor e na instituição escolar. Que tipo de educador pode
viabilizar, na prática, esta proposta? A partir desta questão, revisarei os conceitos centrais da
proposta de Henry Giroux, tendo como foco o professor de teatro que atua no ensino curricular.
Este recorte será associado ao procedimento da metodologia do drama, chamado de teacher in
role e traduzido por professor-personagem, por Beatriz Cabral. O professor-personagem é a
mediação na qual o professor assume personagens durante a criação do processo narrativo, com
o objetivo de estimular os alunos a entrarem no contexto da ficção. (CABRAL, 2006). Esta
prática o aproxima do papel do ator, que através da representação, seria um criador.
Para falar da proposta de Henry Giroux que relaciona a pedagogia crítica e o conceito
de política cultural, inicio destacando três idéias centrais do autor, com respeito à escolarização:
1. Reformular o papel do educador deve estar atrelado a questões mais amplas, como
encarar o propósito da escolarização. “Eu acredito que fundamental para uma pedagogia crítica
realizável é a necessidade de encarar as escolas como esferas públicas democráticas”.
(GIROUX, 1997:28);
2. Elucidar o papel que educadores e pesquisadores educacionais desempenham
enquanto intelectuais, assumindo uma função social e política particular. (GIROUX, 1997)
3. “Intelectuais deste tipo não estão meramente preocupados com a promoção de
realizações individuais ou progresso dos alunos em suas carreiras, e sim com a autorização dos
alunos para que possam interpretar o mundo criticamente e mudá-lo quando necessário.”
(GIROUX, 1997:29).
Nota-se a tentativa, por parte de Giroux, de ampliar os parâmetros de pensamento sobre
escola, educação, pedagogia e política cultural, na perspectiva de romper com um habitus
presente na educação. Segundo Bourdieu, “o habitus, como indica a palavra, é um
conhecimento adquirido e também um haver, um capital, (...) o habitus, a hexis, indica a
disposição incorporada, quase postural” (BOURDIEU, 2001: 61) Assim, a proposta aqui é
discutir possibilidades de mudar o habitus existente por outro, a partir da proposição de
questões, análises e formas de abordagem éticas radicalmente novas.
Giroux recusa–se a reduzir o conceito de pedagogia crítica ou política cultural à prática
do conhecimento e à transmissão de habilidades, descontextualizadas historicamente e se
propõe a reescrever o significado da pedagogia, da educação e suas implicações para uma nova
política de diferença cultural, democracia radical, criando uma nova geração de trabalhadores
culturais.
O conceito de trabalhadores culturais é originalmente entendido como se referindo a
artistas, escritores e produtores da mídia. Na abordagem de Giroux (1999), ele é estendido a
pessoas que trabalham em profissões como direito, assistência social, arquitetura, medicina,
teologia, educação e literatura, com a intenção de reescrevê-lo de modo que a prática do
trabalho cultural insira a primazia do político e do pedagógico. No nosso caso, estendemos o
conceito, para melhor compreendermos, mas novamente o remetemos ao âmbito das artes.
A dimensão pedagógica do trabalho cultural refere-se ao processo de criação de
representações simbólicas e de práticas nas quais essas representações estejam engajadas. A
dimensão política do trabalho cultural atua nesse processo com o objetivo de mobilizar
conhecimento e desejos, que podem conduzir à minimização do grau de opressão na vida das
pessoas, o que possibilita a transformação da realidade, aqui no caso, pela arte.
2. A escola como fronteira cultural.
A lógica hegemônica do processo de educação silencia as vozes
subordinadas. Se a educação diz respeito à história de alguém, ao conjunto
de memórias de alguém, a um conjunto particular de experiências, uma
única lógica não dá conta de toda esta diversidade. A aprendizagem, antes
de se tornar crítica, tem de ser significativa para o aluno. Quais são as
condições necessárias para se educar os professores para serem intelectuais,
de modo a poderem se envolver criticamente no relacionamento entre a
cultura e a aprendizagem, e mudar as condições sob as quais eles trabalham?
(GIROUX,1999:25)
Para o professor de teatro que freqüentemente se depara com adversidades e
precariedades em seu campo de atuação, tanto em termos de espaço físico, ou tempo de aula,
quanto de baixo status da disciplina ‘teatro’ como curricular, a valorização da atividade por
parte dos alunos e dos próprios professores fica comprometida. Portanto, se quiser mudar algo
neste processo e reivindicar suas necessidades dentro da escola, o questionamento acima é
fundamental.
Para Giorux, o primeiro passo é entender o termo ‘intelectuais’ como críticos engajados.
Assim, eles devem ser partidários e não doutrinários: acreditam em algo, dizem em quê
acreditam e oferecem sua crença aos outros, em uma estrutura que sempre se torna passível de
debate e de indagação crítica. Falar nos professores como intelectuais significa dizer que eles
devem assumir posições. Com isso, para o professor de teatro, o primeiro ponto é ter claro o
papel do teatro na formação do indivíduo e argumentar por ele.
A defesa da democracia crítica é a defesa da centralidade da profissão de professor e ter
coragem para sair da lógica do mercado, que ‘proletarizou’ a profissão, e do jargão burocrático
– eventuais ranços no âmbito do funcionalismo público. (GIROUX,1999) Exige-se para isso a
predisposição para, como já foi dito, mudar o habitus (BOURDIEU,2007). E isso dá trabalho,
por isso há também um comodismo que teria que ser enfrentado.
Em última instância, o professor tem que estar consciente de que ensinar é muito mais
complexo do que dominar um corpo de conhecimento e implementar currículos. O problema do
ensino é que a especificidade do contexto é sempre fundamental. Não podemos impunemente
invocar regras e procedimentos que não correspondam aos contextos.
No ensino do teatro esta questão é evidente, até porque não há um currículo para ser
implementado. As diretrizes apontadas pelos PCNs/Artes são realmente diretrizes e não
propostas curriculares fechadas. Se por um lado o currículo do teatro fosse estruturado
objetivamente como em outras disciplinas iria de encontro com o que muitas vezes é o desejo
do professor, por outro lado, as diretrizes deixam brechas ‘positivas’ em termos de adaptação ao
contexto e circunstâncias de cada turma, de cada escola, o que é fundamental para a perspectiva
da pedagogia crítica. Neste sentido, cabe ao professor de teatro assumir sua posição de
centralidade no processo e lançar mão de seus recursos artísticos para completar estas brechas.
3. A linguagem no teatro: a linguagem da diferença do teatro
A linguagem em toda a sua complexidade torna-se fundamental não somente
na produção de significado e de identidades sociais, mas também como uma
condição constitutiva para a ação humana. É na linguagem que os seres
humanos são inscritos e dão forma àqueles modos de falar que constituem
sua percepção do político, do ético, do econômico e do social.
(GIROUX,1999:31).
A linguagem no teatro pode ser, primeiramente, relacionada com a forma falada,
como Giroux menciona acima, mas também pode ser entendida como corporal, como
sonora ou imagética, mas sempre reveladora de um pensamento, de um posicionamento.
Neste sentido, abarca uma complexidade de signos que atuam de maneira polissêmica.
A relação desta ‘polissemia’ com a proposta de Giroux é a sobreposição de discursos
que possibilitam a linguagem da diferença, superando as oposições binárias como
opressor x oprimido.
Esta superação aponta em direção às novas linguagens capazes de reconhecer as
posições múltiplas, contraditórias e complexas que as pessoas ocupam em diferentes
situações sociais, culturais e econômicas. Isso potencializa novamente o papel da arte,
no caso do teatro, como colaborador neste processo que articula a ênfase modernista na
capacidade dos indivíduos de usar a razão crítica com uma preocupação pós- modernista
com a maneira pela qual podemos experimentar a ação em um mundo constituído de
diferenças não apoiadas por fenômenos transcendentais ou garantias metafísicas.
(GIROUX, 1999) O trânsito entre estes territórios é o que caracteriza a pedagogia de
fronteira, reconstituindo termos que são, ao mesmo tempo, transformadores e
emancipadores.
Assim, afirma-se a idéia de que:
Os velhos conceitos modernistas de centro e margem, domicílio e exílio, e
familiar e estranho estão se desfazendo. As fronteiras geográficas, culturais
e étnicas estão dando lugar a configurações mutáveis de poder, comunidade,
espaço e tempo. A cidadania não pode mais se fundamentar em formas de
eurocentrismo e na linguagem do colonialismo. Têm de ser criados novos
espaços, relacionamentos e identidades que nos permitam cruzar fronteiras,
tratar a diferença e a dissemelhança como parte de um discurso de justiça,
envolvimento social e luta democrática.(GIROUX,1999:99)
Os ‘novos espaços’ que Giroux menciona acima poderiam ser lugares possíveis também
para a expressão das vozes silenciadas e o teatro pode, perfeitamente, ser um destes lugares. A
criação de uma ficção através da linguagem dramática ajuda a colocação do discurso do aluno
que se sente protegido pela circunstância da representação.
A educação crítica precisa proporcionar as condições para os alunos falarem de formas
diferentes, para que suas narrativas possam ser afirmadas e engajadas criticamente, junto com as
consistências e contradições que caracterizam essas experiências. E o professor é o portador
desta possibilidade.
Se o aluno sente-se seguro para abordar o professor, abordar outros alunos, e
também se arriscar, enfrentando os limites de suas próprias posições, sem arriscar suas
identidades cada vez que tratam de questões sociais e políticas que não experimentaram
diretamente, o teatro, inegavelmente, é o lugar apropriado para o desenvolvimento deste
propósito.
Além do aspecto político e das questões sociais, o fazer teatral traz a tona a
subjetividade do aluno, que na perspectiva da pedagogia crítica, é compreendida de maneiras
múltiplas e contraditórias, o que potencializa a inclusão destas subjetividades e identidades.
4. O professor-artista via professor-personagem: há espaço para o teatro na sala de
aula?
A partir da proposta de Henry Giroux para a formação do educador dentro dos
princípios da pedagogia crítica e da política cultural, levantarei as possibilidades de realização
da arte pelo professor, dentro de sala de aula, e de que maneira esta proposta educacional
contribui para o diálogo entre teatro e educação. Alguns pontos de conexão:
· A proposta de educação radical e [criação de] novos espaços discursivos para a aprendizagem
é de particular interesse para artistas, pela maneira que ela atrai os trabalhadores culturais para o
círculo da pedagogia, quer exerçam suas atividades em sala de aula, galerias [teatros], ou rua.
(GIROUX, 1999) – desejo explícito de aproximação entre arte e pedagogia para a transposição
das fronteiras do discurso educacional. Isso para o professor de teatro é um aspecto altamente
motivacional.
· “o isolamento histórico das pessoas que trabalham nas escolas dos outros trabalhadores
culturais precisa ser superado.” (GIROUX, 1999:187) No caso do teatro, esse isolamento
precisa ser superado tanto por parte do professor em relação aos artistas, quanto dos artistas em
relação ao professor. A proposta de fusão ou justa-posição dos papéis de professor e de artista -
professor-artista - visa romper com este isolamento, com esta fronteira.
· Segundo Giroux, “como uma forma de política cultural, a pedagogia crítica sugere inventar
uma nova linguagem para re-situar as relações entre professor e aluno dentro de práticas
pedagógicas que abrem, em vez de fechar, as fronteiras do conhecimento e da aprendizagem.”
(GIROUX,1999:194). Neste sentido, o professor-personagem pode ser uma delas, na medida em
que o professor está imerso no processo, desafiando os alunos, passando informações,
estimulando o envolvimento na proposta.
· Se, segundo a pedagogia pós-crítica os alunos precisam ter lugar para expressarem suas idéias,
para emitirem suas vozes e os educadores radicais precisam criar as condições para os alunos
falarem, então o teatro pode ser este lugar. E o drama favorece a emissão das vozes, na medida
em que a construção da narrativa se dá pela ação dos alunos, mediada pelo professor, assumindo
ou não personagens, cruzando informações reais (históricas) com a memória dos participantes
numa trama criativa, ficcional.
· Como educadora e formadora de futuros educadores acredito, como observa Stuart Hall, que
os professores e os trabalhadores culturais devem assumir a responsabilidade pelo conhecimento
que organizam, produzem, medeiam e traduzem para a prática da cultura. Ao mesmo tempo, é
importante que os mesmos construam práticas pedagógicas que não posicionem defensivamente
seus alunos nem permitam que eles o façam simplesmente declarando suas vozes e
experiências. (HALL, apud GIROUX, 1999:205)
Com isso acredito que uma pedagogia de afirmação não é desculpa para não conceder
aos alunos a obrigação de interrogar as reivindicações ou conseqüências de suas asserções para
os relacionamentos sociais que elas legitimam. A responsabilidade é de todos, assim como
quando o professor se expõe junto com os alunos na criação, o risco também passa a ser de
todos.
A pedagogia pós critica e o conceito de trabalhador cultural apresenta-se como
possibilidade para o professor de teatro no âmbito escolar alicerçar as bases de seu trabalho e
conquistar espaço. Além da argumentação da importância do teatro na escola, o professor pode
lançar mão da própria arte como instrumento de conscientização e valorização da atividade que
desenvolve, potencializando sua dimensão subjetiva. Esta pode ser uma alternativa eficaz e
prazerosa.
Larry Crossberg está certo ao declarar que os professores que se recusam a afirmar sua
autoridade ou a assumir a questão da responsabilidade política, como críticos intelectuais
comprometidos em geral, terminam “se anulando em favor da reprodução acrítica da audiência
[alunos]”. (CROSSBERG, apud, GIROUX, 1999:205). Assim, qualquer que seja a opção do
professor para a efetivação de sua prática, a centralidade de seu papel é incontestável, o que
exige a tomada de decisões, assim como no teatro, onde depois que se pisa no palco, algo tem
que ser feito.
Bibliografia:
BOURDIEU, P. A Distinção - crítica social do julgamento. São Paulo: Edusp; Porto Alegre:
Zouk,2007.
____________. O Poder Simbólico. Rio de Janeiro. Bertrad Brasil, 2001.
CABRAL, B. O Drama como Método de Ensino. São Paulo. 2006
GIROUX, H. A. Cruzando as Fronteiras do Discurso Educacional. Porto Alegre. Artes
Médicas Sul, 1999.
LARANJEIRAS, M. I. (coord) Brasil. Secretaria de Educação Fundamental.
Parâmetros Curriculares Nacionais: Arte\ Secretaria de Educação Fundamental.
Brasília: MEC\SEF, 1997.
MARQUES, I. A. Ensino de Dança Hoje – textos e contextos. São Paulo. Cortez Editora, 1999.
FORMAÇÃO CONTINUADA DE EDUCADORES- PALHOÇA E BIGUAÇU
EQUIPE BIGUAÇU E PALHOÇA FORMAÇÃO/
ORIENTAÇÃO JOSANE LISBOA / JULHO /AGOSTO/
SETEMBRO 2010 - PARABÉNS EDUCADORES!
PRODUZIR CONHECIMENTOS ...
TRABALHOS DE EDUCADORES E ALUNOS - EDUCAÇÃO PARA A PESQUISA - GERANDO CONHECIMENTOS
INCIAÇÃO TÉCNICA EM ADMINISTRAÇÃO - EDUCADORA GABRIELA - BIGUAÇU
EDUCADORES ATIVIDADES - NOVAS METODOLOGIAS
CURSO : FUNDAÇÃO DARCY RIBEIRO E COPPE - UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO
CURSO COPPE - UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO
CURSO FUNDAR - FUNDAÇÃO DARCY RIBEIRO DO RIO DE JANEIRO
Curso para Formação de Educadores do Projovem Urbano em Santa Catarina e de Qualificação Profissional para jovens pela COPPE do Rio de Janeiro
LITERATURA:CATARINENSES EM DESTAQUE NACIONAL
LOUROS NACIONAIS PARA A LITERATURA FEITA EM SANTA CATARINA
por Raquel Wandelli
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Dois autores e duas autoras catarinenses estão entre os finalistas do Prêmio Jabuti, na lista dos indicados divulgada na quarta-feira (1/9) pela Câmera Brasileira do Livro
Ganhar o Jabuti, o mais importante prêmio nacional na área literária, é uma consagração para pouquíssimos escritores. Mas participar da condecoração como finalista já equivale a uma indicação para o Oscar da literatura brasileira. A literatura feita em Santa Catarina ganha visibilidade inédita no 52º Prêmio Jabuti, com a seleção de quatro autores entre os 10 finalistas da edição de 2010 para duas categorias diferentes: poesia e ensaio/teoria literária. Na lista dos contemplados, divulgada na tarde de quarta-feira (1/9), pela Câmara Brasileira do Livro, figuram obras dos autores Eduardo Capela e Sérgio Medeiros, e das autoras Dirce Waltrick do Amarante e Leonor Scliar Cabral.
Todos os autores são ligados ao Centro de Comunicação e Expressão e aos Cursos de Pós-Graduação em Literatura e Lingüística da Universidade Federal de Santa Catarina. Na categoria poesia, concorrem como finalistas o diretor da Editora da UFSC e professor de Literatura, Sérgio Medeiros, com a obra O Sexo Vegetal, publicada pela Iluminuras, e Leonor Scliar Cabral, professora aposentada de Lingüística, com Sagração do alfabeto, da Scortecci Editora.
Uma surpresa incomum na história literária: o Jabuti de 2010 premiou um casal, selecionando Para Ler Finnegans Wake, também da Iluminuras, de Dirce Waltrick do Amarante, esposa de Medeiros, entre os 10 melhores na categoria teoria e crítica literária do país. Dirce é tradutora de James Joyce para a língua portuguesa e pós-doutora em Literatura. Na mesma categoria concorre o professor de Literatura Carlos Eduardo Capella, com Juó Bananére: Irrisor, irrisório, da Editora da Universidade de São Paulo e Nankin Editorial.
Os quatro escritores radicados em Santa Catarina concorrem ao lado de autores brasileiros de ficção e ensaio reconhecidos, como Bernardo Carvalho, Benedito Nunes, Luís Fernando Veríssimo, Milton Hatoum, Ruy Guerra, Luiz Costa Lima, Moacir Scliar, Beatriz Bracher, Davi Arrgucci, Eric Nepomuceno, Bernardo Azgemberg, João Gilberto Nol e Adauto Novaes, que tiveram obras publicads em 2009. No dia 1º de outubro, a CBL divulga o nome dos três melhores livros de cada uma das 21 categorias, que são: Tradução; Arquitetura e Urbanismo; Fotografia; Comunicação e Artes; Teoria/Crítica Literária; Projeto Gráfico; Ilustração de Livro; Infantil ou Juvenil, Ciências Exatas, Tecnologia e Informática; Educação; Psicologia e Psicanálise; Reportagem; Didático e Paradidático; Economia, Administração e Negócios; Direito Biografia; Capa; Poesia; Ciências Humanas; Ciências Naturais e Ciências da Saúde; Contos e Crônicas; Infantil; Juvenil; Romance e Tradução de Obra Literária Espanhol-Português. O primeiro lugar em cada categoria receberá, além do troféu devido ao segundo e terceiro lugar, um prêmio no valor de R$ 3.000,00.
E no dia 4 de novembro serão finalmente conhecidos os nomes dos autores vencedores do Prêmio Livro do Ano, quando as demais categorias serão reagrupadas na classificação geral de Ficção e Não Ficção. Não concorrem a essa distinção as categorias Tradução, Ilustração de Livro Infantil ou Juvenil, Capa, Projeto Gráfico e Tradução de Obra Literária Francês-Português. Os contemplados com os Prêmios Livro do Ano receberão, cada um, o valor de R$ 30.000,00. Criado em 1958, o Jabuti é o mais concorrido prêmio do livro no Brasil e o de maior abrangência. Seu grande diferencial é que não valoriza apenas os escritores, mas destaca a qualidade do trabalho de todas as áreas envolvidas na criação e produção de um livro. A edição deste ano bateu recorde de interesse, com mais de duas mil inscrições.
O casal de finalistas
Natural do Mato Grosso do Sul e radicado em Santa Catarina há 10 anos, Medeiros foi Finalista do Jabuti também em 2008, com Popol Vuh, obra de tradução, e concorreu à última edição do Prêmio Portugal Telecom de Literatura com O sexo vegetal. Traduzido para o inglês, o livro será publicado em janeiro pela Universidade de Orleans. Nele, a prosa poética do autor explora a descrição de paisagens, onde insere seres humanos que se sentem tocados e, às vezes, também invadidos pelos vegetais. O homem e a mulher são deslocados para a periferia do mundo natural, que assume a centralidade habitualmente outorgada aos seres racionais. O autor adota uma escrita sucinta e veloz, propondo ao leitor uma sucessão vertiginosa de imagens brasileiras, que vão do litoral passando ainda pelo cerrado e pelos ambientes urbanos, até a floresta amazônica. Em todas as paisagens, o vegetal rouba a cena, literalmente, revelando a influência da noção de apelo sexual do inorgânico, do filósofo Mário Perniola, e dos conceitos de pós-humano e inumano de François Lyotard.
Graduada em Direito, mestre e doutora em Literatura pela UFSC, tradutora especializada em James Joyce, Dirce também já tem várias obras publicadas. Em Para Ler Finnegans Wake de James Joyce, Dirce se preocupa em trazer possibilidades de interpretação e em desvendar o novo conceito de leitura inventado pelo autor irlandês para que o leitor possa aproveitar sua última e grandiosa obra, considerada por muitos como um texto ilegível. "Finnegans Wake é uma longa aventura onírica, que explora à exaustão as ambiguidades das imagens e da linguagem literárias”, defende a ensaísta. O estudo de Dirce explica, de maneira didática e acessível, as estratégias narrativas de Joyce com as quais reiventou o romance moderno. Essa análise do romance vem acompanhada, ainda, de uma tradução inédita para o português do capítulo oitavo do romance, “Ana Lívia Plurabelle”, que Joyce queria transformar em filme e peça teatral. A tradução está arquivada pela Fundação James Joyce de Zurique e pelo Centro de Estudos de James Joyce, em Dublin.
Sobre a distinção entre os finalistas, Dirce salienta a sensação de reconhecimento por um verdadeiro trabalho de garimpo, leitura, inventário bibliográfico e tradução que já dura mais de uma década. “Parece um momento de glória tão rápido, mas por trás de cada livro há muitos anos de pesquisa para poder entregar o melhor material ao leitor”. Para Medeiros, o Jabuti proporciona um reconhecimento geral ao livro, que do contrário acaba sendo mais pontual, da parte de um ou outro crítico e leitor. “Espero que essas indicações abram portas para publicarmos outros livros mais facilmente dentro e fora do país”, diz ele. Seu próximo livro de poesia, "Figurantes", uma descrição alucinatória da Ilha de Santa Catarina, sairá em outubro também pela Iluminuras. Os figurantes são turistas inumanos que invadem a Ilha, quando está abandonada às moscas.
Raquel Wandelli (jornalista na SeCarte/UFSC)
raquelwandelli@yahoo.com.br
www.secarte.ufsc.br
por Raquel Wandelli
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Dois autores e duas autoras catarinenses estão entre os finalistas do Prêmio Jabuti, na lista dos indicados divulgada na quarta-feira (1/9) pela Câmera Brasileira do Livro
Ganhar o Jabuti, o mais importante prêmio nacional na área literária, é uma consagração para pouquíssimos escritores. Mas participar da condecoração como finalista já equivale a uma indicação para o Oscar da literatura brasileira. A literatura feita em Santa Catarina ganha visibilidade inédita no 52º Prêmio Jabuti, com a seleção de quatro autores entre os 10 finalistas da edição de 2010 para duas categorias diferentes: poesia e ensaio/teoria literária. Na lista dos contemplados, divulgada na tarde de quarta-feira (1/9), pela Câmara Brasileira do Livro, figuram obras dos autores Eduardo Capela e Sérgio Medeiros, e das autoras Dirce Waltrick do Amarante e Leonor Scliar Cabral.
Todos os autores são ligados ao Centro de Comunicação e Expressão e aos Cursos de Pós-Graduação em Literatura e Lingüística da Universidade Federal de Santa Catarina. Na categoria poesia, concorrem como finalistas o diretor da Editora da UFSC e professor de Literatura, Sérgio Medeiros, com a obra O Sexo Vegetal, publicada pela Iluminuras, e Leonor Scliar Cabral, professora aposentada de Lingüística, com Sagração do alfabeto, da Scortecci Editora.
Uma surpresa incomum na história literária: o Jabuti de 2010 premiou um casal, selecionando Para Ler Finnegans Wake, também da Iluminuras, de Dirce Waltrick do Amarante, esposa de Medeiros, entre os 10 melhores na categoria teoria e crítica literária do país. Dirce é tradutora de James Joyce para a língua portuguesa e pós-doutora em Literatura. Na mesma categoria concorre o professor de Literatura Carlos Eduardo Capella, com Juó Bananére: Irrisor, irrisório, da Editora da Universidade de São Paulo e Nankin Editorial.
Os quatro escritores radicados em Santa Catarina concorrem ao lado de autores brasileiros de ficção e ensaio reconhecidos, como Bernardo Carvalho, Benedito Nunes, Luís Fernando Veríssimo, Milton Hatoum, Ruy Guerra, Luiz Costa Lima, Moacir Scliar, Beatriz Bracher, Davi Arrgucci, Eric Nepomuceno, Bernardo Azgemberg, João Gilberto Nol e Adauto Novaes, que tiveram obras publicads em 2009. No dia 1º de outubro, a CBL divulga o nome dos três melhores livros de cada uma das 21 categorias, que são: Tradução; Arquitetura e Urbanismo; Fotografia; Comunicação e Artes; Teoria/Crítica Literária; Projeto Gráfico; Ilustração de Livro; Infantil ou Juvenil, Ciências Exatas, Tecnologia e Informática; Educação; Psicologia e Psicanálise; Reportagem; Didático e Paradidático; Economia, Administração e Negócios; Direito Biografia; Capa; Poesia; Ciências Humanas; Ciências Naturais e Ciências da Saúde; Contos e Crônicas; Infantil; Juvenil; Romance e Tradução de Obra Literária Espanhol-Português. O primeiro lugar em cada categoria receberá, além do troféu devido ao segundo e terceiro lugar, um prêmio no valor de R$ 3.000,00.
E no dia 4 de novembro serão finalmente conhecidos os nomes dos autores vencedores do Prêmio Livro do Ano, quando as demais categorias serão reagrupadas na classificação geral de Ficção e Não Ficção. Não concorrem a essa distinção as categorias Tradução, Ilustração de Livro Infantil ou Juvenil, Capa, Projeto Gráfico e Tradução de Obra Literária Francês-Português. Os contemplados com os Prêmios Livro do Ano receberão, cada um, o valor de R$ 30.000,00. Criado em 1958, o Jabuti é o mais concorrido prêmio do livro no Brasil e o de maior abrangência. Seu grande diferencial é que não valoriza apenas os escritores, mas destaca a qualidade do trabalho de todas as áreas envolvidas na criação e produção de um livro. A edição deste ano bateu recorde de interesse, com mais de duas mil inscrições.
O casal de finalistas
Natural do Mato Grosso do Sul e radicado em Santa Catarina há 10 anos, Medeiros foi Finalista do Jabuti também em 2008, com Popol Vuh, obra de tradução, e concorreu à última edição do Prêmio Portugal Telecom de Literatura com O sexo vegetal. Traduzido para o inglês, o livro será publicado em janeiro pela Universidade de Orleans. Nele, a prosa poética do autor explora a descrição de paisagens, onde insere seres humanos que se sentem tocados e, às vezes, também invadidos pelos vegetais. O homem e a mulher são deslocados para a periferia do mundo natural, que assume a centralidade habitualmente outorgada aos seres racionais. O autor adota uma escrita sucinta e veloz, propondo ao leitor uma sucessão vertiginosa de imagens brasileiras, que vão do litoral passando ainda pelo cerrado e pelos ambientes urbanos, até a floresta amazônica. Em todas as paisagens, o vegetal rouba a cena, literalmente, revelando a influência da noção de apelo sexual do inorgânico, do filósofo Mário Perniola, e dos conceitos de pós-humano e inumano de François Lyotard.
Graduada em Direito, mestre e doutora em Literatura pela UFSC, tradutora especializada em James Joyce, Dirce também já tem várias obras publicadas. Em Para Ler Finnegans Wake de James Joyce, Dirce se preocupa em trazer possibilidades de interpretação e em desvendar o novo conceito de leitura inventado pelo autor irlandês para que o leitor possa aproveitar sua última e grandiosa obra, considerada por muitos como um texto ilegível. "Finnegans Wake é uma longa aventura onírica, que explora à exaustão as ambiguidades das imagens e da linguagem literárias”, defende a ensaísta. O estudo de Dirce explica, de maneira didática e acessível, as estratégias narrativas de Joyce com as quais reiventou o romance moderno. Essa análise do romance vem acompanhada, ainda, de uma tradução inédita para o português do capítulo oitavo do romance, “Ana Lívia Plurabelle”, que Joyce queria transformar em filme e peça teatral. A tradução está arquivada pela Fundação James Joyce de Zurique e pelo Centro de Estudos de James Joyce, em Dublin.
Sobre a distinção entre os finalistas, Dirce salienta a sensação de reconhecimento por um verdadeiro trabalho de garimpo, leitura, inventário bibliográfico e tradução que já dura mais de uma década. “Parece um momento de glória tão rápido, mas por trás de cada livro há muitos anos de pesquisa para poder entregar o melhor material ao leitor”. Para Medeiros, o Jabuti proporciona um reconhecimento geral ao livro, que do contrário acaba sendo mais pontual, da parte de um ou outro crítico e leitor. “Espero que essas indicações abram portas para publicarmos outros livros mais facilmente dentro e fora do país”, diz ele. Seu próximo livro de poesia, "Figurantes", uma descrição alucinatória da Ilha de Santa Catarina, sairá em outubro também pela Iluminuras. Os figurantes são turistas inumanos que invadem a Ilha, quando está abandonada às moscas.
Raquel Wandelli (jornalista na SeCarte/UFSC)
raquelwandelli@yahoo.com.br
www.secarte.ufsc.br
TRABALHO COM ALUNOS :UM ESTUDO REFERENTE AS ONGS E OS PROJETOS SOCIAIS NO BRASIL - SOCIOLOGIA
Após vermos o filme : Quanto Vale ou é por quilo? , surgiu debates e pesquisas sobre os trabalhos realizados por ongs e os diversos projetos sociais existentes em todo o Brasil. Parabéns Terceirão
Orientação/formação e coordenação do projeto: Josane Lisboa
PROJETO DE QUALIFICAÇAO PROFISSIONAL: TURISMO
MAQUETE CRIADA POR ALUNOS COM ORIENTAÇÃO DOS EDUCADORES 
HOTEL - TURISMO
MAQUETES 
ALTURA:1 METRO 20 CMO QUE EU QUERO VER SEMPRE DA MINHA JANELA ?!
Os jovens criaram maquetes dos hotéis da cidade de Balneário Camboriú após a visitação e um estudo referente ao turismo local. Parabéns a equipe de Balneário!
Formadora da equipe - Projovem Urbano : Josane Lisboa
LEVANDO A POESIA ATÉ OS ALUNOS ...ATÉ O PÚBLICO!
Uma homenagem ao poeta catarinense CRUZ E SOUSA.
Os alunos do Ensino Médio criaram porta retratos e espalharam pelo colégio; secretaria , biblioteca, coordenação...inspirados pelo projeto do escritor também catarinense Lindolf Bell
"... se você não vai até a poesia, ela vai até você!"
Orientadora e coordenadora do projeto: Josane Fernanda Lisboa chinkevicz
TRABALHOS COM JOVENS : CIDADÃO DE PAPEL de GILBERTO DIMENSTEIN
Os alunos do Ensino Médio desenvolveram os "bonecos" de papel discutindo seus direitos e deveres como cidadãos! Trabalho realizado após a leitura de partes do livro " cidadão de papel "
FOTOS PALESTRAS / FORMAÇÕES
DINÂMICAS
ATIVIDADES - NOVAS PROPOSTAS METODOLÓGICAS
ATIVIDADES COM EDUCADORES
FORMAÇÃO DE EDUCADORES
FOTOS
FORMAÇÃO DE EDUCADORES
CURSO FORMAÇÃO DE EDUCADORES - FUNDAR - FUNDAÇÃO DARCY RIBEIRO
SUGESTÃO DE LIVROS, TEXTOS E FILMES
Bibliografia diversas:
Sugestões de Textos, Links, Vídeos, Músicas...
Além dos textos das referências bibliográficas, sugerimos:
BHABHA, Homi. O Lugar da Cultura. Belo Horizonte: UFMG, 2003.
BENJAMIN, Walter. Documentos de Cultura. Documentos de Barbárie. São Paulo: Cultrix, 1986.
BOLLE, Willi. Fisionomia da Metrópole Moderna. São Paulo:EDUSP/FAPESP, 1994.
CALVINO, Italo. As Cidades Iinvisíveis. Tradução de Diogo Mainardi. São Paulo: Companhia das Letras, 2000.
CANEVACCI, Massimo. A Cidade Polifônica, ensaios sobre a antropologia da comunicação urbana. Tradução de Cecília Prada. São Paulo: Studio Nobel, 1993.
___________________Sincretismo, uma exploração das hibridações culturais. Tradução de Roberta Barni. São Paulo: Studio Nobel, 1996.
FERRARA, Lucrécia D’Alessio. Os Significados Urbanos. São Paulo: EDUSP, 2001.
_________________________Olhar Periférico. 2. ed.São Paulo: EDUSP, 1999.
HALL, Stuart. Da Diáspora, Identidades e Madiações Culturais. Belo Horizonte: UFMG e Brasília: UNESCO, 2003.
HERSGHMANN, Micael. O Funk e o hip hop invadem a cena. Rio de Janeiro: UFRJ, 2000.
__________________A Sociedade do Protesto. Tradução de Peter Naumann. São Paulo: Annblume Editora, 1997.
RAMOS, Celia M. Antonacci. Teorias da Tatuagem: uma análise da Loja Stoppa Tattoo da Pedra. Florianópolis: UDESC, 2001.
_______________________Grafite, Pichação &Cia. São Paulo: Annablume Editora, 1993.
SANTOS, Milton. Por uma outra globalização do pensamento único à consciência universal. São Paulo: Record, 2002.
______________A Natureza do Espaço. São Paulo: Edusp, 2001.
______________O País Distorcido. São Paulo: Publifolha, 2003.
Catálogos:
BrasMitte. Grupo de Intervenção Urbana. São Paulo, 1997.
SESC: Arte Pública. Trabalhos apresentados nos Seminários de Arte Pública
realizados em 1995 e 1996 em São Paulo. SESC São Paulo, 1998.
ARTE CIDADE. A Cidade Sem Janelas. Editora Marca D’Água. 1994.
ARTE CIDADE. A Cidade e suas Histórias. Editora Marca D’Água. 1994
ARTE CIDADE. A Cidade e seus Fluxos. Editora Marca D’Água, 1994.
MADURUELO, Javier (org.) POÉTICAS DEL LUGAR ARTEPÚBLICO EN ESPAÑA
Filmes:
A vila. M. Night Shyamalan. 2004.
Dogville. Lars von Trier. EEUU. 2003.
Cidade de Deus. Fernando Meirelles. Bra. 2002.
Cidade dos Homens (seriado) REDE GLOBO TV. BRA. 2002
Acidente. Cao Guimarães e Pablo Lobato. BRA, 2006, 56, dvd
Em tránsito. Henri Gervaiseau. BRA, 2005, 96, dvd
Território vermelho. Kiko Goifman. BRA, 2004, 13, dvd
Narradores de Javé. Eliane Caffé. BRA. 2003.
Músicas:
Alagados. Composição: Herbert Viana/ Bi Ribeiro. Paralamas do Sucesso.
Sampa. Caetano Veloso.
A cidade. Disco Descivilização, 1991. Biquíni Cavadão.
Eu só quero é ser feliz... Cidinho e Noca.
Rio 40 graus. Fernanda Abreu.
Relampiando. Lenine e Paulinho Moska.
Sites:
http://www.artecidade.org.br
http://www.centrodametropole.org.br
http://www.rede.aic.org.br
http://www.graffiti.org.br/
http://www.uff.br/obsjovem/
http://www.fotofavela.com.br/
http://www.futuratec.org.br
MESTRADO
- Selma garrido Pimenta – formação de professores: identidade e saberes da docência – Ed. Cortez.
- Maurice Tardif – Saberes docentes e formação profissional – Ed. Vozes, 2002.
- Ilma passos Alencastro Veiga – Caminhos da profissionalização do magistério - Papirus – Campinas,1998.
- Maurice Tardif; Clermont Gauthier e Louise Lahaye – os professores face ao saber – esboço de uma problemática do saber docente – Teoria & educação – Porto Alegre – n.4 – 1991. (revista pedagógica)
- Paulo Freire – Pedagogia da autonomia – Paz e Terra – 1996
- THERRIEN, J. Uma abordagem para o estudo do saber da experiência das práticas educativas. In: Anais da 18ª Anped, 1995.
- ANDRÉ, M.E.D. Perspectivas atuais da pesquisa sobre docência. In:CATANI, D.B. et al. Docência, memória e gênero: Estudos sobre formação. São Paulo: Escrituras Editora, 1997.
- GOODSON, I. Dar voz ao professor: As histórias de vida dos professores e seu desenvolvimento profissional In: NÓVOA, A. (Org.). Vidas de professores. Porto: Porto Editora, 1995.
- MELLO, G.N. de. Magistério de 1º grau. Da competência técnica ao compromisso político. São Paulo: Cortez, 1983
Sugestões de Textos, Links, Vídeos, Músicas...
Além dos textos das referências bibliográficas, sugerimos:
BHABHA, Homi. O Lugar da Cultura. Belo Horizonte: UFMG, 2003.
BENJAMIN, Walter. Documentos de Cultura. Documentos de Barbárie. São Paulo: Cultrix, 1986.
BOLLE, Willi. Fisionomia da Metrópole Moderna. São Paulo:EDUSP/FAPESP, 1994.
CALVINO, Italo. As Cidades Iinvisíveis. Tradução de Diogo Mainardi. São Paulo: Companhia das Letras, 2000.
CANEVACCI, Massimo. A Cidade Polifônica, ensaios sobre a antropologia da comunicação urbana. Tradução de Cecília Prada. São Paulo: Studio Nobel, 1993.
___________________Sincretismo, uma exploração das hibridações culturais. Tradução de Roberta Barni. São Paulo: Studio Nobel, 1996.
FERRARA, Lucrécia D’Alessio. Os Significados Urbanos. São Paulo: EDUSP, 2001.
_________________________Olhar Periférico. 2. ed.São Paulo: EDUSP, 1999.
HALL, Stuart. Da Diáspora, Identidades e Madiações Culturais. Belo Horizonte: UFMG e Brasília: UNESCO, 2003.
HERSGHMANN, Micael. O Funk e o hip hop invadem a cena. Rio de Janeiro: UFRJ, 2000.
__________________A Sociedade do Protesto. Tradução de Peter Naumann. São Paulo: Annblume Editora, 1997.
RAMOS, Celia M. Antonacci. Teorias da Tatuagem: uma análise da Loja Stoppa Tattoo da Pedra. Florianópolis: UDESC, 2001.
_______________________Grafite, Pichação &Cia. São Paulo: Annablume Editora, 1993.
SANTOS, Milton. Por uma outra globalização do pensamento único à consciência universal. São Paulo: Record, 2002.
______________A Natureza do Espaço. São Paulo: Edusp, 2001.
______________O País Distorcido. São Paulo: Publifolha, 2003.
Catálogos:
BrasMitte. Grupo de Intervenção Urbana. São Paulo, 1997.
SESC: Arte Pública. Trabalhos apresentados nos Seminários de Arte Pública
realizados em 1995 e 1996 em São Paulo. SESC São Paulo, 1998.
ARTE CIDADE. A Cidade Sem Janelas. Editora Marca D’Água. 1994.
ARTE CIDADE. A Cidade e suas Histórias. Editora Marca D’Água. 1994
ARTE CIDADE. A Cidade e seus Fluxos. Editora Marca D’Água, 1994.
MADURUELO, Javier (org.) POÉTICAS DEL LUGAR ARTEPÚBLICO EN ESPAÑA
Filmes:
A vila. M. Night Shyamalan. 2004.
Dogville. Lars von Trier. EEUU. 2003.
Cidade de Deus. Fernando Meirelles. Bra. 2002.
Cidade dos Homens (seriado) REDE GLOBO TV. BRA. 2002
Acidente. Cao Guimarães e Pablo Lobato. BRA, 2006, 56, dvd
Em tránsito. Henri Gervaiseau. BRA, 2005, 96, dvd
Território vermelho. Kiko Goifman. BRA, 2004, 13, dvd
Narradores de Javé. Eliane Caffé. BRA. 2003.
Músicas:
Alagados. Composição: Herbert Viana/ Bi Ribeiro. Paralamas do Sucesso.
Sampa. Caetano Veloso.
A cidade. Disco Descivilização, 1991. Biquíni Cavadão.
Eu só quero é ser feliz... Cidinho e Noca.
Rio 40 graus. Fernanda Abreu.
Relampiando. Lenine e Paulinho Moska.
Sites:
http://www.artecidade.org.br
http://www.centrodametropole.org.br
http://www.rede.aic.org.br
http://www.graffiti.org.br/
http://www.uff.br/obsjovem/
http://www.fotofavela.com.br/
http://www.futuratec.org.br
MESTRADO
- Selma garrido Pimenta – formação de professores: identidade e saberes da docência – Ed. Cortez.
- Maurice Tardif – Saberes docentes e formação profissional – Ed. Vozes, 2002.
- Ilma passos Alencastro Veiga – Caminhos da profissionalização do magistério - Papirus – Campinas,1998.
- Maurice Tardif; Clermont Gauthier e Louise Lahaye – os professores face ao saber – esboço de uma problemática do saber docente – Teoria & educação – Porto Alegre – n.4 – 1991. (revista pedagógica)
- Paulo Freire – Pedagogia da autonomia – Paz e Terra – 1996
- THERRIEN, J. Uma abordagem para o estudo do saber da experiência das práticas educativas. In: Anais da 18ª Anped, 1995.
- ANDRÉ, M.E.D. Perspectivas atuais da pesquisa sobre docência. In:CATANI, D.B. et al. Docência, memória e gênero: Estudos sobre formação. São Paulo: Escrituras Editora, 1997.
- GOODSON, I. Dar voz ao professor: As histórias de vida dos professores e seu desenvolvimento profissional In: NÓVOA, A. (Org.). Vidas de professores. Porto: Porto Editora, 1995.
- MELLO, G.N. de. Magistério de 1º grau. Da competência técnica ao compromisso político. São Paulo: Cortez, 1983
EDUCAÇÃO CIENTÍFICA : UM NOVO PENSAR PARA A EDUCAÇÃO!
O CONHECIMENTO COMO ALGO DE AÇÃO CONTÍNUA.
Hoje em dia o conhecimento tem estado no patamar mais elevado quando se fala de crescimento nos paises sendo que, o conhecimento neste ponto de vista não é visto como definitivo nem como uma verdade pré-estabelecida mas como algo renovável.Antigamente ao se falar de conhecimento se ligava as universidades aos mestres ou grandes pensadores , hoje percebe-se uma caça aos talentos , a pessoas que tem por interesse a investigação do conhecimento pois em sociedade mais “desenvolvidas” quem controla o crescimentos são aqueles que geralmente não pararam no tempo, que querem unir suas experiências e seus saberes à aplicação dos mesmos . ou seja uma constante troca de ideias sem esquecer ou desprezar fatores importantes como : a cultura local, a identidade e todo o aprendizado ao longo do tempo , os saberes prévios , percebendo valores antes esquecidos ou seja fazendo um TIC de forma mais plural englobando vários campos de pesquisa unindo o lado científico ao humano , fazendo uma verdadeira construção do conhecimento
A sociedade do conhecimento é a sociedade do amanhã e a gestão do conhecimento surge então como uma necessidade mutante e globalizada, onde todos tem que estar dispostos a aprender e reaprender permanentemente . Percebe-se isto nas sociedades asiáticas podemos citar a China , cujo exemplo aparece citado no texto : Rumo a uma Sociedade do Conhecimento da Malásia de Hans-Dieter Evers , abordando que mesmo com a crise no inicio do ano passado este país se mantém hoje como a segunda maior economia do mundo . A Malásia tem avançado em direção ao palco da sociedade do conhecimento , mesmo tendo um histórico de exploração , e como historiadora sei bem disto, a política do governo muito tem contribuído para reverter esta história pois suas riqueza naturais e minerais exploradas pela grã-bretanha e ainda hoje consegue se manter como um dos maiores produtores mundiais de borracha, óleo de palma e estanho .
Embora não temos certeza se todos em todas as sociedades sigam o mesmo caminho rumo a uma economia baseada no conhecimento, deve, no entanto, comparar Brasil com outras nações em alguns dos indicadores relevantes. Nós selecionamos Coréia, um país que muitas vezes era mencionado junto com a Malásia como uma das economias dos Tigres Asiáticos e os Países Baixos e a Alemanha, para comparação. A Holanda é comparável ao da Malásia, em termos de população, Alemanha, em termos do seu terreno. Ambos fazem parte da maior economia do mundo, a União Europeia.( assim aponta o texto)
Espero que não seja barrada pelos mais “ poderosos” que veem como uma ameaça os países que neste ramo se destacam . O conhecimento é um “ bun” que reflete na economia e na sociedade e acompanha a ele o crescimento num todo .Antigamente este conhecimento era voltado para a parte industrial e hoje vemos ele para o conhecimento ( SVEIBY -1998) é uma abertura para diversos setores ou melhor diversos saberes, reforçando a teoria que devemos investir em educação , rede e conhecimento passando o conhecimento como gerador de valores sociais e econômicos , muito bem citado pelo professor Neri dos Santos na apresentação de mestrado assistido por nós candidatos .Finalizando a abordagem/critico textual , no seu fim faz a colocação que o conhecimento não
consistem em TIC sozinho, sem um contexto social das TIC, política e cultural, e uma economia do conhecimento não se desenvolverá – isto diz tudo .
A educação é uma campo vasto , propicio para uma iniciação cientifica do que é verdadeiramente educar : “[...] A ESCOLA FAZ POLÍTICA NÃO SÓ PELO QUE DIZ, MAS PELO QUE TAMBÉM SE CALA; NÃO SÓ PELO PELO QUE FAZ, MAS TAMBÉM PELO QUE NÃO FAZ.” GUTIÉRREZ, Francisco . Educação como práxis política, 1988
“[...] parar para pensar, parar para olhar, parar para escutar, pensar mais devagar, olhar mais devagar e escutar, parar para sentir, sentir mais devagar, demorar-se nos detalhes, suspender a opinião, suspender o juízo, suspender a vontade, suspender o automatismo da ação, cultivar a atenção e a delicadeza, abrir os olhos e os ouvidos, falar sobre o que nos acontece, aprender a lentidão, escutar aos outros, cultivar a arte do encontro, calar muito, ter paciência e dar-se tempo e espaço”.
LARROSA BONDÍA, Jorge. Notas sobre a experiência e o saber da experiência. Revista Brasileira de Educação, 2002.
Uma educação voltada para a gestão do conhecimento abre caminhos para :
• Ampliar a percepção e os conhecimentos do jovem sobre a realidade social, econômica, cultural, ambiental e política local, a partir da condição juvenil;
• Promover o protagonismo e a participação crítica e transformadora do jovem na vida pública;
• Desenvolver nos jovens capacidade de trabalho coletivo e de lidar com a diversidade, as diferenças e conflitos
Sendo a dinâmica mais constitutiva do conhecimento o questionamento, como expressão de sua marca disruptiva, rebelde, produzir conhecimento é principalmente questioná-lo; pesquisa tem como objetivo crucial construir conhecimento, o que leva a realçar sua característica desconstrutiva; menos que afirmar, verificar, confirmar, constatar, conhecer é questionar, significando acima de tudo a vocação de confronto inovador; não havendo resultados definitivos no conhecimento, pesquisar não se propõe, fundamentalmente, a preservar, proteger, transmitir conhecimento, mas a desfazer, tendo em vista que no conhecimento disponível nunca está todo o conhecimento possível, mas aquele até ao momento construído (Pedro Demo, 1996);
Precisamos abrir espaço para uma educação científica, uma busca pelo conhecimento sempre ,pois o que se conhece já não interessa mais à pesquisa, há que desconstruir o que se conhece, para sempre começar tudo de novo; por outra, como não se chega ao final nunca, o termo mais adequado seria “reconstruir” conhecimento, começando do que já está posto (“remix”, para os internautas) (Weinberger, 2007. Latterell, 2006); pesquisadores mais geniais constroem conhecimento, mas o comum dos mortais tende a permanecer no espaço da reconstrução; significa também que não basta destruir, é indispensável oferecer alternativas, por mais que sejam, elas também, naturalmente efêmeras; a pesquisa vive, assim, da dinâmica desconstruir / reconstruir, nesta ordem. Por isso precisamos apostar na formação continuidade educadores , para que estes aprendam o significado do conhecimento para que se passe a frente , aprendam a reaprender e a instigar nos alunos o prazer da pesquisa sem procurar respostas prontas.
Assim coloca o educador e pesquisador Pedro Demo ( Educar pela Pesquisa ) com o seu olhar para a educação científica : “Alfabetização em ciência” implica a abordagem da pesquisa voltada para reconstruir ideias científicas, discriminar mensagens persuasivas, sopesar e testar conjeturas, interpretar dados coletados e ajuntados com novas tecnologias, criticar argumentos com base tecnológica, aprender tecnologias just-in-time para o próximo emprego, curso ou atividade Tendo em vista que estamos na sociedade intensiva de conhecimento, alfabetização científica aparece como estratégia privilegiada para participar das oportunidades emergentes e que requerem capacidade constante de renovação e autorrenovação. No entanto, por mais que ciência seja referência fundamental, não é menos fundamental desenvolver espírito crítico em especial frente à ciência, porquanto aprender a argumentar implica aceitar contra-argumentação (Demo, 2005). “A maioria dos padrões prescrevem ciência e tecnologia como pesquisa, mas na prática 90% dos cursos usam outros métodos” Chama a atenção que se preconize com tanta convicção que pesquisar é melhor forma de aprender, mas que, na escola, não se tome em conta. Prefere-se a postura clássica da aula transmissiva, também para atender aos testes de domínio de conteúdos. Ademais, a própria sobrecarga curricular não deixa tempo para pesquisa, tornando-se o professor transmissor atropelado da montanha de conteúdos. Como todo currículo é seletivo (não é viável querer transmitir “tudo”), é bem mais produtivo selecionar tópicos considerados mais relevantes e tratá-los com devida profundidade, aliando conteúdo e habilidades, como sugere Darling-Hammond (2010). “Esta visão bate com evidência de pesquisa mostrando que estudantes que se envolvem em projetos de pesquisa em ciência são mais exitosos em cursos e projetos subsequentes. Pesquisa mostra que a dedicação de tempo para pesquisa não diminui a performance em testes de alta expectativa” Ainda, a pesquisa, implicando processo constante de elaboração, argumentação, debate, permite avaliação encaixada neste próprio processo (através dos resultados parcelares e concertados), promovendo melhoria de sua qualidade intrinsecamente.
TEXTO DE JOSANE FERNANDA LISBOA CHINKEVICZ- (observar data de publicação)
Hoje em dia o conhecimento tem estado no patamar mais elevado quando se fala de crescimento nos paises sendo que, o conhecimento neste ponto de vista não é visto como definitivo nem como uma verdade pré-estabelecida mas como algo renovável.Antigamente ao se falar de conhecimento se ligava as universidades aos mestres ou grandes pensadores , hoje percebe-se uma caça aos talentos , a pessoas que tem por interesse a investigação do conhecimento pois em sociedade mais “desenvolvidas” quem controla o crescimentos são aqueles que geralmente não pararam no tempo, que querem unir suas experiências e seus saberes à aplicação dos mesmos . ou seja uma constante troca de ideias sem esquecer ou desprezar fatores importantes como : a cultura local, a identidade e todo o aprendizado ao longo do tempo , os saberes prévios , percebendo valores antes esquecidos ou seja fazendo um TIC de forma mais plural englobando vários campos de pesquisa unindo o lado científico ao humano , fazendo uma verdadeira construção do conhecimento
A sociedade do conhecimento é a sociedade do amanhã e a gestão do conhecimento surge então como uma necessidade mutante e globalizada, onde todos tem que estar dispostos a aprender e reaprender permanentemente . Percebe-se isto nas sociedades asiáticas podemos citar a China , cujo exemplo aparece citado no texto : Rumo a uma Sociedade do Conhecimento da Malásia de Hans-Dieter Evers , abordando que mesmo com a crise no inicio do ano passado este país se mantém hoje como a segunda maior economia do mundo . A Malásia tem avançado em direção ao palco da sociedade do conhecimento , mesmo tendo um histórico de exploração , e como historiadora sei bem disto, a política do governo muito tem contribuído para reverter esta história pois suas riqueza naturais e minerais exploradas pela grã-bretanha e ainda hoje consegue se manter como um dos maiores produtores mundiais de borracha, óleo de palma e estanho .
Embora não temos certeza se todos em todas as sociedades sigam o mesmo caminho rumo a uma economia baseada no conhecimento, deve, no entanto, comparar Brasil com outras nações em alguns dos indicadores relevantes. Nós selecionamos Coréia, um país que muitas vezes era mencionado junto com a Malásia como uma das economias dos Tigres Asiáticos e os Países Baixos e a Alemanha, para comparação. A Holanda é comparável ao da Malásia, em termos de população, Alemanha, em termos do seu terreno. Ambos fazem parte da maior economia do mundo, a União Europeia.( assim aponta o texto)
Espero que não seja barrada pelos mais “ poderosos” que veem como uma ameaça os países que neste ramo se destacam . O conhecimento é um “ bun” que reflete na economia e na sociedade e acompanha a ele o crescimento num todo .Antigamente este conhecimento era voltado para a parte industrial e hoje vemos ele para o conhecimento ( SVEIBY -1998) é uma abertura para diversos setores ou melhor diversos saberes, reforçando a teoria que devemos investir em educação , rede e conhecimento passando o conhecimento como gerador de valores sociais e econômicos , muito bem citado pelo professor Neri dos Santos na apresentação de mestrado assistido por nós candidatos .Finalizando a abordagem/critico textual , no seu fim faz a colocação que o conhecimento não
consistem em TIC sozinho, sem um contexto social das TIC, política e cultural, e uma economia do conhecimento não se desenvolverá – isto diz tudo .
A educação é uma campo vasto , propicio para uma iniciação cientifica do que é verdadeiramente educar : “[...] A ESCOLA FAZ POLÍTICA NÃO SÓ PELO QUE DIZ, MAS PELO QUE TAMBÉM SE CALA; NÃO SÓ PELO PELO QUE FAZ, MAS TAMBÉM PELO QUE NÃO FAZ.” GUTIÉRREZ, Francisco . Educação como práxis política, 1988
“[...] parar para pensar, parar para olhar, parar para escutar, pensar mais devagar, olhar mais devagar e escutar, parar para sentir, sentir mais devagar, demorar-se nos detalhes, suspender a opinião, suspender o juízo, suspender a vontade, suspender o automatismo da ação, cultivar a atenção e a delicadeza, abrir os olhos e os ouvidos, falar sobre o que nos acontece, aprender a lentidão, escutar aos outros, cultivar a arte do encontro, calar muito, ter paciência e dar-se tempo e espaço”.
LARROSA BONDÍA, Jorge. Notas sobre a experiência e o saber da experiência. Revista Brasileira de Educação, 2002.
Uma educação voltada para a gestão do conhecimento abre caminhos para :
• Ampliar a percepção e os conhecimentos do jovem sobre a realidade social, econômica, cultural, ambiental e política local, a partir da condição juvenil;
• Promover o protagonismo e a participação crítica e transformadora do jovem na vida pública;
• Desenvolver nos jovens capacidade de trabalho coletivo e de lidar com a diversidade, as diferenças e conflitos
Sendo a dinâmica mais constitutiva do conhecimento o questionamento, como expressão de sua marca disruptiva, rebelde, produzir conhecimento é principalmente questioná-lo; pesquisa tem como objetivo crucial construir conhecimento, o que leva a realçar sua característica desconstrutiva; menos que afirmar, verificar, confirmar, constatar, conhecer é questionar, significando acima de tudo a vocação de confronto inovador; não havendo resultados definitivos no conhecimento, pesquisar não se propõe, fundamentalmente, a preservar, proteger, transmitir conhecimento, mas a desfazer, tendo em vista que no conhecimento disponível nunca está todo o conhecimento possível, mas aquele até ao momento construído (Pedro Demo, 1996);
Precisamos abrir espaço para uma educação científica, uma busca pelo conhecimento sempre ,pois o que se conhece já não interessa mais à pesquisa, há que desconstruir o que se conhece, para sempre começar tudo de novo; por outra, como não se chega ao final nunca, o termo mais adequado seria “reconstruir” conhecimento, começando do que já está posto (“remix”, para os internautas) (Weinberger, 2007. Latterell, 2006); pesquisadores mais geniais constroem conhecimento, mas o comum dos mortais tende a permanecer no espaço da reconstrução; significa também que não basta destruir, é indispensável oferecer alternativas, por mais que sejam, elas também, naturalmente efêmeras; a pesquisa vive, assim, da dinâmica desconstruir / reconstruir, nesta ordem. Por isso precisamos apostar na formação continuidade educadores , para que estes aprendam o significado do conhecimento para que se passe a frente , aprendam a reaprender e a instigar nos alunos o prazer da pesquisa sem procurar respostas prontas.
Assim coloca o educador e pesquisador Pedro Demo ( Educar pela Pesquisa ) com o seu olhar para a educação científica : “Alfabetização em ciência” implica a abordagem da pesquisa voltada para reconstruir ideias científicas, discriminar mensagens persuasivas, sopesar e testar conjeturas, interpretar dados coletados e ajuntados com novas tecnologias, criticar argumentos com base tecnológica, aprender tecnologias just-in-time para o próximo emprego, curso ou atividade Tendo em vista que estamos na sociedade intensiva de conhecimento, alfabetização científica aparece como estratégia privilegiada para participar das oportunidades emergentes e que requerem capacidade constante de renovação e autorrenovação. No entanto, por mais que ciência seja referência fundamental, não é menos fundamental desenvolver espírito crítico em especial frente à ciência, porquanto aprender a argumentar implica aceitar contra-argumentação (Demo, 2005). “A maioria dos padrões prescrevem ciência e tecnologia como pesquisa, mas na prática 90% dos cursos usam outros métodos” Chama a atenção que se preconize com tanta convicção que pesquisar é melhor forma de aprender, mas que, na escola, não se tome em conta. Prefere-se a postura clássica da aula transmissiva, também para atender aos testes de domínio de conteúdos. Ademais, a própria sobrecarga curricular não deixa tempo para pesquisa, tornando-se o professor transmissor atropelado da montanha de conteúdos. Como todo currículo é seletivo (não é viável querer transmitir “tudo”), é bem mais produtivo selecionar tópicos considerados mais relevantes e tratá-los com devida profundidade, aliando conteúdo e habilidades, como sugere Darling-Hammond (2010). “Esta visão bate com evidência de pesquisa mostrando que estudantes que se envolvem em projetos de pesquisa em ciência são mais exitosos em cursos e projetos subsequentes. Pesquisa mostra que a dedicação de tempo para pesquisa não diminui a performance em testes de alta expectativa” Ainda, a pesquisa, implicando processo constante de elaboração, argumentação, debate, permite avaliação encaixada neste próprio processo (através dos resultados parcelares e concertados), promovendo melhoria de sua qualidade intrinsecamente.
TEXTO DE JOSANE FERNANDA LISBOA CHINKEVICZ- (observar data de publicação)
EDUCAÇÃO CIENTÍFICA: VEJAM UMA ANÁLISE DE RUBEM ALVES A ESCOLA DA PONTE
PROJOVEM URBANO SANTA CATARINA FORMADORA JOSANE LISBOA - RUBEM ALVES: “Nas minhas conversas com educadores meus temas favoritos são: A alegria de ensinar, A educação dos sentidos, O prazer de ler, A arte de pensar, O educador como sedutor, O educador como feiticeiro, O educador como artista, O educador como cozinheiro, As leis do pensar criativo, Anatomia do pensamento: informação, razão, inteligência, conhecimento, alegria, Aprendendo a desaprender, Entre a ciência e sabedoria: o dilema da educação, Educação e política, Educação e Vida, Aprendizagem e prazer.” A ESCOLA DA PONTE – PORTUGAL
Como meu psicanalista, presto atenção nos detalhes, os lapsus, e foi assim que descobri esse segredo que ninguém mais sabia: um pequeno texto...Ele dizia nesse texto que o operário, ao ver o objeto que produzira, tinha de ver o seu próprio rosto refletido nele. Cada objeto tem de ser um espelho, tem de ter a cara daquele que o produziu. Quando o operário vê seu rosto refletido no objeto que ele produziu ele sorri feliz. O trabalho, com todo o seu sofrimento, valeu a pena: foi dor de parto.
Agora, meu leitor, lhe peço: ande por sua casa e examine os objetos modernos que há por lá: liquidificadores, torradeiras, fogões, computadores. Olhando para eles, cara de quem você vê? Se, ao invés de estar comprando um desses objetos numa dessas lojas que vendem tudo para fazer sua mãe feliz - eles, os vendedores, acham que sua mãe é muito curta de inteligência e de sentimentos - você estiver numa exposição de arte - esculturas do Santos Lopes, esse extraordinário artista português, por exemplo - e você se apaixonar por uma delas - você poderá procurar um lugar, na escultura, onde ele colocou a sua assinatura. Você compra a escultura, leva-a para sua casa, põe na sala, e se eu for visitá-lo, ao ver a escultura, direi imediatamente, antes de examiná-la: ‘Ah! Você tem uma Santos Lopes!’ Todas as esculturas do Santos Lopes têm a cara dele (mesmo que ele não as assine; são inconfundíveis!). Mas o nome de que artesão irei dizer ao ver seu liquidificador, sua torradeira, seu computador, sua esferográfica? Esses objetos foram feitos por pessoas sem nome. Foram produzidos em linhas de montagem. São todos iguais. Quando ficam velhos são jogados fora e outros, novos, também produzidos em linhas de montagem, são comprados. Operários que trabalham em linhas de montagem não assinam as suas obras - porque não são deles - e nem vêem o seu rosto refletido nelas. Foi isso que me fez concluir, a partir da pequena afirmação de Marx, que ele destruiria as linhas de montagem, se pudesse, voltando então a um tempo passado onde cada obra era espelho com assinatura. Acontece que objetos com o rosto do artesão e assinatura não chegam para alimentar a economia capitalista, que tem uma fome insaciável. Marx sonhava com uma situação que já não mais existia, o atelier do artesão medieval, cada artista, cada aprendiz, fazendo uma coisa única, que nunca mais se repetiria: em cada objeto o rosto do que o produzira, cada objeto uma experiência de felicidade narcísica. É isso que combina conosco, seres humanos, únicos, que nunca se repetem.
Como são produzidos liquidificadores, máquinas de lavar roupa, computadores, automóveis? São produzidos numa linha de montagem. De maneira simplificada: uma esteira que se movimenta. Ao lado dela estão operários. Cada operário tem uma função específica. O processo se inicia com uma peça original à qual, à medida que a esteira corre, os operários vão acrescentando as partes que irão compor o objeto final. Nenhum operário faz o objeto, individualmente. Cada operário faz uma única operação: juntar, soldar, aparafusar, cortar, testar. O resultado da linha de montagem é a produção rápida e controlada de objetos iguais. A igualdade dos objetos finais é a prova da qualidade do processo. O que não for igual, isso é, que apresentar alguma peculiaridade que o distinga do objeto ideal, é eliminado. A função da ‘peça original’, como se vê, é a de ser simples suporte para as outras peças que lhe vão sendo acrescentadas. Ao final do processo a ‘peça original’ praticamente desapareceu. No seu lugar está o objeto que vale pela sua função dentro do processo econômico.
Nossas escolas são construídas segundo o modelo das linhas de montagem. Escolas são fábricas organizadas para a produção de unidades bio-psicológicas móveis portadoras de conhecimentos e habilidades. Esses conhecimentos e. habilidades são definidos exteriormente por agências governamentais a que se conferiu autoridade para isso. Os modelos estabelecidos por tais agências são obrigatórios, e têm a força de leis. Unidades bio-psicológicas móveis que, ao final do processo, não estejam de acordo com tais modelos são descartadas. É a sua igualdade que atesta a qualidade do processo. Não havendo passado no teste de qualidade-igualdade, elas não recebem os certificados de excelência ISO-12.000, vulgarmente denominados diplomas. As unidades bio-psicológicas móveis são aquilo que vulgarmente recebe o nome de ‘alunos’.
As linhas de montagem denominadas escolas se organizam segundo coordenadas espaciais e temporais. As coordenadas espaciais se denominam ‘salas de aula’. As coordenadas temporais se denominam ‘anos’ ou ‘séries’. Dentro dessas unidades espaço-tempo os professores realizam o processo técnico-científico de acrescentar sobre os alunos os saberes-habilidades que, juntos, irão compor o objeto final. Depois de passar por esse processo de acréscimos sucessivos - à semelhança do que acontece com os objetos originais na linha de montagem da fábrica - o objeto original que entrou na linha de montagem chamada escola (naquele momento ele chamava ‘criança’) perdeu totalmente a visibilidade e se revela, então, como um simples suporte para os saberes-habilidades que a ele foram acrescentados durante o processo. A criança está, finalmente, formada, isso é, transformada num produto igual a milhares de outros. ISO-12.000: está formada, isto é, de acordo com a forma. É mercadoria espiritual que pode entrar no mercado de trabalho.
Aí o meu companheiro de direção contrária me perguntou se não seria possível mudar as coisas. Abandonar a linha de montagem de fábrica como modelo para a escola e, andando mais para trás, tomar o modelo medieval da oficina do artesão como modelo para a escola. O mestre-artesão não determinava como deveria ser o objeto a ser produzido pelo aprendiz. Os aprendizes, todos juntos, iam fazendo cada um a sua coisa. Eles não tinham de reproduzir um objeto ideal escolhido pelo mestre. O mestre estava a serviço dos aprendizes e não os aprendizes a serviço dos mestres. O mestre ficava andando pela oficina, dando uma sugestão aqui, outra ali, mostrando o que não ficara bem, mostrando o que fazer para ficar melhor (modelo maravilhoso de ‘avaliação’). Trabalho duro, fazer e refazer. Mas os aprendizes trabalham sem que seja preciso que alguém lhes diga que devem trabalhar. Trabalham com concentração e alegria, inteligência e emoção de mãos dadas. Isso sempre acontece quando se está tentando produzir o próprio rosto (e não o rosto de um outro). Ao final, terminado o trabalho, o aprendiz sorri feliz, admirando o objeto produzido.
São extraordinários os esforços que estão sendo feitos para fazer nossas linhas de montagem chamadas escolas tão boas quanto as japonesas. Mas o que eu gostaria mesmo é de acabar com elas. Sonho com uma escola retrógrada, artesanal...Impossível? Eu também pensava. Mas fui a Portugal e lá encontrei a escola com que sempre sonhara: a Escola da Ponte. Me encantei vendo o rosto e o trabalho dos alunos: havia disciplina, concentração, alegria e eficiência. (Correio Popular, Caderno C, 14/05/2000 – publicada originalmente com o título: Quero uma escola retrógrada.)
b) reconstrução: como o que se conhece já não interessa mais à pesquisa, há que desconstruir o que se conhece, para sempre começar tudo de novo; por outra, como não se chega ao final nunca, o termo mais adequado seria “reconstruir” conhecimento, começando do que já está posto (“remix”, para os internautas) (Weinberger, 2007. Latterell, 2006); pesquisadores mais geniais constroem conhecimento, mas o comum dos mortais tende a permanecer no espaço da reconstrução; significa também que não basta destruir, é indispensável oferecer alternativas, por mais que sejam, elas também, naturalmente efêmeras; a pesquisa vive, assim, da dinâmica desconstruir / reconstruir, nesta ordem.
Como meu psicanalista, presto atenção nos detalhes, os lapsus, e foi assim que descobri esse segredo que ninguém mais sabia: um pequeno texto...Ele dizia nesse texto que o operário, ao ver o objeto que produzira, tinha de ver o seu próprio rosto refletido nele. Cada objeto tem de ser um espelho, tem de ter a cara daquele que o produziu. Quando o operário vê seu rosto refletido no objeto que ele produziu ele sorri feliz. O trabalho, com todo o seu sofrimento, valeu a pena: foi dor de parto.
Agora, meu leitor, lhe peço: ande por sua casa e examine os objetos modernos que há por lá: liquidificadores, torradeiras, fogões, computadores. Olhando para eles, cara de quem você vê? Se, ao invés de estar comprando um desses objetos numa dessas lojas que vendem tudo para fazer sua mãe feliz - eles, os vendedores, acham que sua mãe é muito curta de inteligência e de sentimentos - você estiver numa exposição de arte - esculturas do Santos Lopes, esse extraordinário artista português, por exemplo - e você se apaixonar por uma delas - você poderá procurar um lugar, na escultura, onde ele colocou a sua assinatura. Você compra a escultura, leva-a para sua casa, põe na sala, e se eu for visitá-lo, ao ver a escultura, direi imediatamente, antes de examiná-la: ‘Ah! Você tem uma Santos Lopes!’ Todas as esculturas do Santos Lopes têm a cara dele (mesmo que ele não as assine; são inconfundíveis!). Mas o nome de que artesão irei dizer ao ver seu liquidificador, sua torradeira, seu computador, sua esferográfica? Esses objetos foram feitos por pessoas sem nome. Foram produzidos em linhas de montagem. São todos iguais. Quando ficam velhos são jogados fora e outros, novos, também produzidos em linhas de montagem, são comprados. Operários que trabalham em linhas de montagem não assinam as suas obras - porque não são deles - e nem vêem o seu rosto refletido nelas. Foi isso que me fez concluir, a partir da pequena afirmação de Marx, que ele destruiria as linhas de montagem, se pudesse, voltando então a um tempo passado onde cada obra era espelho com assinatura. Acontece que objetos com o rosto do artesão e assinatura não chegam para alimentar a economia capitalista, que tem uma fome insaciável. Marx sonhava com uma situação que já não mais existia, o atelier do artesão medieval, cada artista, cada aprendiz, fazendo uma coisa única, que nunca mais se repetiria: em cada objeto o rosto do que o produzira, cada objeto uma experiência de felicidade narcísica. É isso que combina conosco, seres humanos, únicos, que nunca se repetem.
Como são produzidos liquidificadores, máquinas de lavar roupa, computadores, automóveis? São produzidos numa linha de montagem. De maneira simplificada: uma esteira que se movimenta. Ao lado dela estão operários. Cada operário tem uma função específica. O processo se inicia com uma peça original à qual, à medida que a esteira corre, os operários vão acrescentando as partes que irão compor o objeto final. Nenhum operário faz o objeto, individualmente. Cada operário faz uma única operação: juntar, soldar, aparafusar, cortar, testar. O resultado da linha de montagem é a produção rápida e controlada de objetos iguais. A igualdade dos objetos finais é a prova da qualidade do processo. O que não for igual, isso é, que apresentar alguma peculiaridade que o distinga do objeto ideal, é eliminado. A função da ‘peça original’, como se vê, é a de ser simples suporte para as outras peças que lhe vão sendo acrescentadas. Ao final do processo a ‘peça original’ praticamente desapareceu. No seu lugar está o objeto que vale pela sua função dentro do processo econômico.
Nossas escolas são construídas segundo o modelo das linhas de montagem. Escolas são fábricas organizadas para a produção de unidades bio-psicológicas móveis portadoras de conhecimentos e habilidades. Esses conhecimentos e. habilidades são definidos exteriormente por agências governamentais a que se conferiu autoridade para isso. Os modelos estabelecidos por tais agências são obrigatórios, e têm a força de leis. Unidades bio-psicológicas móveis que, ao final do processo, não estejam de acordo com tais modelos são descartadas. É a sua igualdade que atesta a qualidade do processo. Não havendo passado no teste de qualidade-igualdade, elas não recebem os certificados de excelência ISO-12.000, vulgarmente denominados diplomas. As unidades bio-psicológicas móveis são aquilo que vulgarmente recebe o nome de ‘alunos’.
As linhas de montagem denominadas escolas se organizam segundo coordenadas espaciais e temporais. As coordenadas espaciais se denominam ‘salas de aula’. As coordenadas temporais se denominam ‘anos’ ou ‘séries’. Dentro dessas unidades espaço-tempo os professores realizam o processo técnico-científico de acrescentar sobre os alunos os saberes-habilidades que, juntos, irão compor o objeto final. Depois de passar por esse processo de acréscimos sucessivos - à semelhança do que acontece com os objetos originais na linha de montagem da fábrica - o objeto original que entrou na linha de montagem chamada escola (naquele momento ele chamava ‘criança’) perdeu totalmente a visibilidade e se revela, então, como um simples suporte para os saberes-habilidades que a ele foram acrescentados durante o processo. A criança está, finalmente, formada, isso é, transformada num produto igual a milhares de outros. ISO-12.000: está formada, isto é, de acordo com a forma. É mercadoria espiritual que pode entrar no mercado de trabalho.
Aí o meu companheiro de direção contrária me perguntou se não seria possível mudar as coisas. Abandonar a linha de montagem de fábrica como modelo para a escola e, andando mais para trás, tomar o modelo medieval da oficina do artesão como modelo para a escola. O mestre-artesão não determinava como deveria ser o objeto a ser produzido pelo aprendiz. Os aprendizes, todos juntos, iam fazendo cada um a sua coisa. Eles não tinham de reproduzir um objeto ideal escolhido pelo mestre. O mestre estava a serviço dos aprendizes e não os aprendizes a serviço dos mestres. O mestre ficava andando pela oficina, dando uma sugestão aqui, outra ali, mostrando o que não ficara bem, mostrando o que fazer para ficar melhor (modelo maravilhoso de ‘avaliação’). Trabalho duro, fazer e refazer. Mas os aprendizes trabalham sem que seja preciso que alguém lhes diga que devem trabalhar. Trabalham com concentração e alegria, inteligência e emoção de mãos dadas. Isso sempre acontece quando se está tentando produzir o próprio rosto (e não o rosto de um outro). Ao final, terminado o trabalho, o aprendiz sorri feliz, admirando o objeto produzido.
São extraordinários os esforços que estão sendo feitos para fazer nossas linhas de montagem chamadas escolas tão boas quanto as japonesas. Mas o que eu gostaria mesmo é de acabar com elas. Sonho com uma escola retrógrada, artesanal...Impossível? Eu também pensava. Mas fui a Portugal e lá encontrei a escola com que sempre sonhara: a Escola da Ponte. Me encantei vendo o rosto e o trabalho dos alunos: havia disciplina, concentração, alegria e eficiência. (Correio Popular, Caderno C, 14/05/2000 – publicada originalmente com o título: Quero uma escola retrógrada.)
Pedro Demo – pesquise seu bloga) questionamento: sendo a dinâmica mais constitutiva do conhecimento o questionamento, como expressão de sua marca disruptiva, rebelde, produzir conhecimento é principalmente questioná-lo; pesquisa tem como objetivo crucial construir conhecimento, o que leva a realçar sua característica desconstrutiva; menos que afirmar, verificar, confirmar, constatar, conhecer é questionar, significando acima de tudo a vocação de confronto inovador; não havendo resultados definitivos no conhecimento, pesquisar não se propõe, fundamentalmente, a preservar, proteger, transmitir conhecimento, mas a desfazer, tendo em vista que no conhecimento disponível nunca está todo o conhecimento possível, mas aquele até ao momento construído (Demo, 1996);
b) reconstrução: como o que se conhece já não interessa mais à pesquisa, há que desconstruir o que se conhece, para sempre começar tudo de novo; por outra, como não se chega ao final nunca, o termo mais adequado seria “reconstruir” conhecimento, começando do que já está posto (“remix”, para os internautas) (Weinberger, 2007. Latterell, 2006); pesquisadores mais geniais constroem conhecimento, mas o comum dos mortais tende a permanecer no espaço da reconstrução; significa também que não basta destruir, é indispensável oferecer alternativas, por mais que sejam, elas também, naturalmente efêmeras; a pesquisa vive, assim, da dinâmica desconstruir / reconstruir, nesta ordem.
ANO DE ELEIÇÃO: ANALFABETO POLÍTICO de BERTOLD BRECHT
O Analfabeto Político
Bertolt Brecht
O pior analfabeto é o analfabeto político. Ele não ouve, não fala, nem participa dos acontecimentos políticos. Ele não sabe o custo de vida, o preço do feijão, do peixe, da farinha, do aluguel, do sapato e do remédio dependem das decisões políticas.
O analfabeto político é tão burro que se orgulha e estufa o peito dizendo que odeia a política. Não sabe o imbecil que, da sua ignorância política, nasce a prostituta, o menor abandonado, e o pior de todos os bandidos, que é o político vigarista, pilantra, corrupto e lacaio das empresas nacionais e multinacionais
CUIDE DE SEU VOTO COM CARINHO !
Bertolt Brecht
O pior analfabeto é o analfabeto político. Ele não ouve, não fala, nem participa dos acontecimentos políticos. Ele não sabe o custo de vida, o preço do feijão, do peixe, da farinha, do aluguel, do sapato e do remédio dependem das decisões políticas.
O analfabeto político é tão burro que se orgulha e estufa o peito dizendo que odeia a política. Não sabe o imbecil que, da sua ignorância política, nasce a prostituta, o menor abandonado, e o pior de todos os bandidos, que é o político vigarista, pilantra, corrupto e lacaio das empresas nacionais e multinacionais
CUIDE DE SEU VOTO COM CARINHO !
ASSESSORIA PEDAGÓGICA - DIVULGAÇÃO- JORNALISTA CAROL RAMOS
ASSESSORIA - JORNALISMO
APOIO E DIVULGAÇÃO
ELABORAÇÃO DE MATERIAL
PARA TODO O ESTADO DE SANTA CATARINA
CONTATOS PARA CONTRATAÇÃO E DIVULGAÇÃO DAS PALESTRAS E FORMAÇÃO CONTINUADA DE EDUCADORES
Carol Ramos
Jornalista - DRT-SC 3108
Doutoranda em Antropologia da Iberoamérica - Espanha
Contato: 48 9926-9689
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DISCUTINDO O COTIDIANO DO ALUNO NA ESCOLA
Como aplicar métodos pedagógicos de grandes pensadores no cotidiano escolar.
1- DE RUBEM ALVES
O estudo da gramática não faz poetas. O estudo da harmonia não faz compositores. O estudo da psicologia não faz pessoas equilibradas. O estudo das "ciências da educação" não faz educadores. Educadores não podem ser produzidos. Educadores nascem. O que se pode fazer é ajudá-los a nascer. Para isso eu falo e escrevo: para que eles tenham coragem de nascer. Quero educar os educadores. E isso me dá grande prazer porque não existe coisa mais importante que educar.
2- PENSAMENTOS DE PEDRO DEMO
A PRÁTICA DA LEITURA
A BUSCA DA REALIDADE DE TODOS OS ALUNOS
A PRÁTICA DA ESCRITA
O EDUCAR PELA PESQUISA
A ELABORAÇÃO DE UM PROJETO POLÍTICO INTEGRADO
A POSSIBILIDADE DE UM CURRÍCULO INTEGRADO
DIFERIR ALFABETIZAÇÃO DE LETRAMENTO
JUVENTUDES E CULTURAS – NO PLURAL
A VERDADEIRA INTERDISCIPLINARIDADE
O QUESTIONAMENTO
NUNCA ESQUECER A EDUCAÇÃO AFETIVA
• A pesquisa na educação é o primeiro passo para criarmos
cidadãos conscientes
• Não podemos criar cópias da cópia
• A educação não deve se deter a um mero contato entre professor e
aluno
• A aula copiada não estimula a pesquisa
• Precisamos ensinar nossos alunos a anotar , criar e recriar
• Devemos fazer nossos alunos escreverem
• O comodismo inibe o crescimento intelectual
• Aprender a aprender baseando nas hipóteses , nas possíveis
explicações
• Tirar a noção de aluno como alguém subalterno – Relações de Poder
– estão presentes em todos os lugares
• O que é política ? Para que serve ? Educar é um ato político!
• As políticas públicas e nós ...que ligação temos ?
•
3- PENSAMENTOS SEGUNDO PHILLPE PERRENOUD
UM CURRÍCULO INTEGRADO
Unir a :
• formação básica
• Valorizar a participação cidadã DO ALUNO EM SOCIEDADE
CONSIDERANDO CURRÍCULO COMO UM PROCESSO QUE ENVOLVE :
escolhas , conflitos e acordos, devemos trabalhar as suas dimensões :
1- Formal : o que se aprende na escola
2- Real : que liga o escolar a sua realidade / ligado ao seu cotidiano
3- Oculto : aprendizagens que todos temos
4- PENSAMENTO SEGUNDO PAULO FREIRE
O PROFESSOR/ EDUCADOR DEVE SABER LIGAR
OS SEUS CONHECIMENTOS AO MUNDO DO ALUNO,
SEM RÓTULOS , ROMPENDO ESTERIÓTIPOS FAZENDO
DA ESCOLA UM AMBIENTE DE RESPEITO E
PRINCIPALMENTE DE TROCA !
PRECISAMOS FOMENTAR O DESEJO DE EDUCAR .
EDUCAR É UM ATO POLÍTICO !
“DEVEMOS AJUDAR O ALUNO A ENCONTRAR OS SEUS TALENTOS
E LIDAR COM AS FRUSTAÇÕES.” Revista Atividades
E Experiências - Editora Positivo
“ QUANTO MAIS CEDO FOMENTARMOS VALORES SOBRE CIDADANIA
MAIS FÁCIL E RÁPIDA SERÁ A CONSTRUÇÃO
DE NOVOS CONHECIMENTOS”
Revista da Editora Expoente .maio 2008
“QUESTIONAR AS PRÓPRIAS PERGUNTAS QUE FAZEMOS ,
COMPARAR E EXAMINAR ALTERNATIVAS , ESTABELECER E
JULGAR CRITÉRIOS , BUSCAR PRINCÍPIOS DOS QUAIS
PODEMOS EXPLICAR AS COISAS – TUDO ISSO
É CONTRUIR CONHECIMENTO.”
Livro : O que é Filosofia – Editora Ática
“ EM UMA SALA DE AULA , OS PROFESSORES NEGOCIADORES
E COM VASTO REPERTÓRIO METODOLÓGICO SÃO OS QUE
OBTÊM MAIOR SUCESSO NA DISCIPLINA DE SEUS ALUNOS .”
Revista Atividades e Experiências – Editora Positivo. Abril 2009
“AS UNIVERSIDADES NÃO PREPARAM O EDUCADOR
PARA A ESCOLA REAL. PARA ISSO ELE DEVE TER EM
MENTE O CONHECIMENTO
DE SUA DISCIPLINA E DAS OUTRAS, PARA QUE POSSA FAZER
A RELAÇÃO,
REFLETINDO SOBRE SUA PRÓPRIA PRÁTICA
PARA PERCEBER OS ERROS E TENTAR CONSERTÁ-LOS.”
Práticas Pedagógicas , Profissão Docente e Formação
de Phillipe Perrenoud
• PRECISAMOS ROMPER COM O PROFESSOR AUTOMÁTICO
• EDUCAR É GERAR , PRODUZIR E REPRODUZIR
CONHECIMENTOS
• EXISTEM ALUNOS E ALUNOS
• OS ALUNOS POSSUEM VONTADES , MEDOS , ANSEIOS , OBJETIVOS
PORÉM FAZEM PARTE DE UM GRUPO HETEROGÊNEO
• O RESULTADO DE UM VERDADEIRO SUCESSO DEVE TER APOIO
DA ESTRUTURA ESCOLAR
• NÃO ADIANTA DIZER QUE O TRABALHO É CHATO
TEMOS QUE PROPOR NOVAS IDÉIAS
• OS LIVROS ENSINAM , MAS MUITAS VEZES NÃO POSSUEM
RESPOSTAS E ATITUDES
• DEVEMOS ARTICULAR TEORIA E PRÁTICA- MÉTODOS PARA
ENVOLVER A TURMA
( PERRENOUD )
A educação está em constante transformação assim como a sociedade. No decorrer da história da educação a sociedade sempre a influenciou desde os primórdios mostrando que as relações de poder permeiam a educação e nos faz muitas vezes objeto dela . Devemos seguir o ritmo das mudanças sóciais, assim seguiremos as mudanças da educação . André Petitat – Produção da Escola . Produção da Sociedade
Ninguém nasce educador ou marcado para ser educador , a gente se forma , como educador , permanentemente , na prática e na reflexão da prática .”
“Não é possível refazer este país, democratizá-lo, humanizá-lo, torná-lo sério, com adolescentes brincando de matar gente, ofendendo a vida, destruindo o sonho, inviabilizando o amor. Se a educação sozinha não transformar a sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda”. Paulo Freire
Não podemos igualar instituições educacionais a empresas e nos preocuparmos com pesquisas- o piso salarial no Brasil , em geral é baixo , mas temos que ver também que para um bom funcionamento educacional temos que ter professores bem preparados e a universidade não faz isso . Ai entra as formações continuadas .
Ao homem compete a criação , a imaginação e a inovação . Isso implica em pensarmos processos de formação CONTINUADA , articulados de saberes , onde os docentes tenham condições de administrar, com suficiente autonomia , o conflito entre o prático e o teórico...o professor enquanto aprendiz dos saberes relativos de como ensinar, deve gerenciar de dinâmica a sua formação continuada. Formação essa, que deve perpassar por uma reflexão crítica da práxis educativa , tendo em vista que a mudança no comportamento do professor só pode ocorrer a partir da possibilidade dele se perceber enquanto profissional.Revista Atividades e Experiências. Editora Positivo / abril 2009 P. 19
AUGUSTO CURY
PAIS BRILHANTES , PROFESSORES FASCINANTES
BONS PROFESSORES ENSINAM : para a vida , para o funcionamento da mente , para a emoção não apenas para a lógica , para a rte de pensar, , para humanizar o conhecimento, para a arte de criar , para a arte da interrogação,para a sala em U , para cruzar histórias , para gerenciar pensamentos, para música ambiente , para serem... para sempre... professores fascinantes !
O PROFESSOR NÃO DEVE: corrigir publicamente, ser autoritário e agressivo , obstruir a infância, colocar limites sem dar explicações , desistir de educar , não cumprir com a palavra destruir a esperança e os sonhos !
BIBLIOGRAFIA:
PERRENOUD P. Práticas pedagógicas, profissão docente e formação .Lisboa: D. Quixote,1993
SAVIANI D. O ensino de resultados. Folha de São Paulo.abril 2007
SAVIANI D. Educação Brasileiura :estrutura e sistema . Saõ Paulo.:Cortez,1994 .
DEMO . Pedro Educar pela Pesquisa .Campinas :autores Associados , 2000.
PETITAT . A . Produção da Escola . Produção da sociedade.
FREIRE . P. Pedagogia da Autonomia e outros .
1- DE RUBEM ALVES
O estudo da gramática não faz poetas. O estudo da harmonia não faz compositores. O estudo da psicologia não faz pessoas equilibradas. O estudo das "ciências da educação" não faz educadores. Educadores não podem ser produzidos. Educadores nascem. O que se pode fazer é ajudá-los a nascer. Para isso eu falo e escrevo: para que eles tenham coragem de nascer. Quero educar os educadores. E isso me dá grande prazer porque não existe coisa mais importante que educar.
2- PENSAMENTOS DE PEDRO DEMO
A PRÁTICA DA LEITURA
A BUSCA DA REALIDADE DE TODOS OS ALUNOS
A PRÁTICA DA ESCRITA
O EDUCAR PELA PESQUISA
A ELABORAÇÃO DE UM PROJETO POLÍTICO INTEGRADO
A POSSIBILIDADE DE UM CURRÍCULO INTEGRADO
DIFERIR ALFABETIZAÇÃO DE LETRAMENTO
JUVENTUDES E CULTURAS – NO PLURAL
A VERDADEIRA INTERDISCIPLINARIDADE
O QUESTIONAMENTO
NUNCA ESQUECER A EDUCAÇÃO AFETIVA
• A pesquisa na educação é o primeiro passo para criarmos
cidadãos conscientes
• Não podemos criar cópias da cópia
• A educação não deve se deter a um mero contato entre professor e
aluno
• A aula copiada não estimula a pesquisa
• Precisamos ensinar nossos alunos a anotar , criar e recriar
• Devemos fazer nossos alunos escreverem
• O comodismo inibe o crescimento intelectual
• Aprender a aprender baseando nas hipóteses , nas possíveis
explicações
• Tirar a noção de aluno como alguém subalterno – Relações de Poder
– estão presentes em todos os lugares
• O que é política ? Para que serve ? Educar é um ato político!
• As políticas públicas e nós ...que ligação temos ?
•
3- PENSAMENTOS SEGUNDO PHILLPE PERRENOUD
UM CURRÍCULO INTEGRADO
Unir a :
• formação básica
• Valorizar a participação cidadã DO ALUNO EM SOCIEDADE
CONSIDERANDO CURRÍCULO COMO UM PROCESSO QUE ENVOLVE :
escolhas , conflitos e acordos, devemos trabalhar as suas dimensões :
1- Formal : o que se aprende na escola
2- Real : que liga o escolar a sua realidade / ligado ao seu cotidiano
3- Oculto : aprendizagens que todos temos
4- PENSAMENTO SEGUNDO PAULO FREIRE
O PROFESSOR/ EDUCADOR DEVE SABER LIGAR
OS SEUS CONHECIMENTOS AO MUNDO DO ALUNO,
SEM RÓTULOS , ROMPENDO ESTERIÓTIPOS FAZENDO
DA ESCOLA UM AMBIENTE DE RESPEITO E
PRINCIPALMENTE DE TROCA !
PRECISAMOS FOMENTAR O DESEJO DE EDUCAR .
EDUCAR É UM ATO POLÍTICO !
“DEVEMOS AJUDAR O ALUNO A ENCONTRAR OS SEUS TALENTOS
E LIDAR COM AS FRUSTAÇÕES.” Revista Atividades
E Experiências - Editora Positivo
“ QUANTO MAIS CEDO FOMENTARMOS VALORES SOBRE CIDADANIA
MAIS FÁCIL E RÁPIDA SERÁ A CONSTRUÇÃO
DE NOVOS CONHECIMENTOS”
Revista da Editora Expoente .maio 2008
“QUESTIONAR AS PRÓPRIAS PERGUNTAS QUE FAZEMOS ,
COMPARAR E EXAMINAR ALTERNATIVAS , ESTABELECER E
JULGAR CRITÉRIOS , BUSCAR PRINCÍPIOS DOS QUAIS
PODEMOS EXPLICAR AS COISAS – TUDO ISSO
É CONTRUIR CONHECIMENTO.”
Livro : O que é Filosofia – Editora Ática
“ EM UMA SALA DE AULA , OS PROFESSORES NEGOCIADORES
E COM VASTO REPERTÓRIO METODOLÓGICO SÃO OS QUE
OBTÊM MAIOR SUCESSO NA DISCIPLINA DE SEUS ALUNOS .”
Revista Atividades e Experiências – Editora Positivo. Abril 2009
“AS UNIVERSIDADES NÃO PREPARAM O EDUCADOR
PARA A ESCOLA REAL. PARA ISSO ELE DEVE TER EM
MENTE O CONHECIMENTO
DE SUA DISCIPLINA E DAS OUTRAS, PARA QUE POSSA FAZER
A RELAÇÃO,
REFLETINDO SOBRE SUA PRÓPRIA PRÁTICA
PARA PERCEBER OS ERROS E TENTAR CONSERTÁ-LOS.”
Práticas Pedagógicas , Profissão Docente e Formação
de Phillipe Perrenoud
• PRECISAMOS ROMPER COM O PROFESSOR AUTOMÁTICO
• EDUCAR É GERAR , PRODUZIR E REPRODUZIR
CONHECIMENTOS
• EXISTEM ALUNOS E ALUNOS
• OS ALUNOS POSSUEM VONTADES , MEDOS , ANSEIOS , OBJETIVOS
PORÉM FAZEM PARTE DE UM GRUPO HETEROGÊNEO
• O RESULTADO DE UM VERDADEIRO SUCESSO DEVE TER APOIO
DA ESTRUTURA ESCOLAR
• NÃO ADIANTA DIZER QUE O TRABALHO É CHATO
TEMOS QUE PROPOR NOVAS IDÉIAS
• OS LIVROS ENSINAM , MAS MUITAS VEZES NÃO POSSUEM
RESPOSTAS E ATITUDES
• DEVEMOS ARTICULAR TEORIA E PRÁTICA- MÉTODOS PARA
ENVOLVER A TURMA
( PERRENOUD )
A educação está em constante transformação assim como a sociedade. No decorrer da história da educação a sociedade sempre a influenciou desde os primórdios mostrando que as relações de poder permeiam a educação e nos faz muitas vezes objeto dela . Devemos seguir o ritmo das mudanças sóciais, assim seguiremos as mudanças da educação . André Petitat – Produção da Escola . Produção da Sociedade
Ninguém nasce educador ou marcado para ser educador , a gente se forma , como educador , permanentemente , na prática e na reflexão da prática .”
“Não é possível refazer este país, democratizá-lo, humanizá-lo, torná-lo sério, com adolescentes brincando de matar gente, ofendendo a vida, destruindo o sonho, inviabilizando o amor. Se a educação sozinha não transformar a sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda”. Paulo Freire
Não podemos igualar instituições educacionais a empresas e nos preocuparmos com pesquisas- o piso salarial no Brasil , em geral é baixo , mas temos que ver também que para um bom funcionamento educacional temos que ter professores bem preparados e a universidade não faz isso . Ai entra as formações continuadas .
Ao homem compete a criação , a imaginação e a inovação . Isso implica em pensarmos processos de formação CONTINUADA , articulados de saberes , onde os docentes tenham condições de administrar, com suficiente autonomia , o conflito entre o prático e o teórico...o professor enquanto aprendiz dos saberes relativos de como ensinar, deve gerenciar de dinâmica a sua formação continuada. Formação essa, que deve perpassar por uma reflexão crítica da práxis educativa , tendo em vista que a mudança no comportamento do professor só pode ocorrer a partir da possibilidade dele se perceber enquanto profissional.Revista Atividades e Experiências. Editora Positivo / abril 2009 P. 19
AUGUSTO CURY
PAIS BRILHANTES , PROFESSORES FASCINANTES
BONS PROFESSORES ENSINAM : para a vida , para o funcionamento da mente , para a emoção não apenas para a lógica , para a rte de pensar, , para humanizar o conhecimento, para a arte de criar , para a arte da interrogação,para a sala em U , para cruzar histórias , para gerenciar pensamentos, para música ambiente , para serem... para sempre... professores fascinantes !
O PROFESSOR NÃO DEVE: corrigir publicamente, ser autoritário e agressivo , obstruir a infância, colocar limites sem dar explicações , desistir de educar , não cumprir com a palavra destruir a esperança e os sonhos !
BIBLIOGRAFIA:
PERRENOUD P. Práticas pedagógicas, profissão docente e formação .Lisboa: D. Quixote,1993
SAVIANI D. O ensino de resultados. Folha de São Paulo.abril 2007
SAVIANI D. Educação Brasileiura :estrutura e sistema . Saõ Paulo.:Cortez,1994 .
DEMO . Pedro Educar pela Pesquisa .Campinas :autores Associados , 2000.
PETITAT . A . Produção da Escola . Produção da sociedade.
FREIRE . P. Pedagogia da Autonomia e outros .
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